La región forestal se localiza justo al oeste del Lago Tanganica (Tanganyika) y ha estado fuera de los lí­mites asequibles para los cientí­ficos desde 1960, como resultado de la continuada situación inestable y conflictiva del írea.

Si podemos encontrar seis nuevas especies en tan corto perí­odo, esto nos hace preguntarnos que mís puede haber allí­ , señala el investigador Andrew Plumptre de la WCS.

En el examen de la zona participaron miembros de la WCS, el Museo Field de Chicago, el Centro Nacional para la Investigación y la Ciencia en Lwiro (en la República Democrítica del Congo) y el Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF, por sus siglas en inglés).

A pesar del conflicto y la degradación relacionada con éste que ha sufrido el írea, el equipo del estudio encontró que unos mil kilómetros cuadrados han permanecido intactos, desde las orillas del Lago Tanganica hasta elevaciones de 2.725 metros sobre el nivel del mar. Ademís de las nuevas especies de animales, el estudio encontró que la región forestal alrededor del lago es muy rica en biodiversidad, contiene bastantes mamí­feros grandes como chimpancés, bongos, búfalos, elefantes, leopardos y varios tipos de monos, incluyendo una subespecie de colobo que sólo se encuentra aquí­, aunque la mayorí­a de estas especies con cuerpos grandes se encontraron en bajas densidades, probablemente debido a la caza furtiva. El estudio encontró asimismo una alta diversidad de píjaros, reptiles y especies anfibias.

Una nueva especie de murciélago. (Foto: Andy Plumptre/Wildlife Conservation Society)

La expedición también puede conducir al hallazgo de nuevas especies de plantas; los botínicos participantes en el estudio fueron incapaces de identificar alrededor del 10 por ciento de las muestras reunidas, las cuales serín analizadas por especialistas en laboratorios.

El estudio ha desvelado que la región de Misotshi-Kabogo es suficientemente importante desde el punto de vista biológico para que sea conservada como írea protegida. Como aquí­ habitan pocas personas serí­a bastante fícil crear un parque ofreciendo al mismo tiempo un apoyo para el sustento de la gente que vive allí­.

El planeta mís grande descubierto hasta la fecha TrES-4 estí en la constelación de Hércules. Se mueve en órbita alrededor de la estrella catalogada como GSC02620-00648, a unos 1.435 años-luz de la Tierra. TrES-4 es lo que se conoce como un planeta transitante, es decir que pasa directamente delante de su estrella anfitriona desde la lí­nea de visión de la Tierra. Cuando un planeta de esa clase pasa entre su estrella y la Tierra, el planeta bloquea algo de la luz de la estrella de forma similar a lo que sucede cuando la Luna pasa entre el Sol y la Tierra durante un eclipse solar. En el caso de TrES-4, esto reduce la luz de la estrella un 1 por ciento, un efecto minúsculo, pero perceptible, incluso con los pequeños telescopios del programa TrES. El planeta transitante también hace experimentar a la estrella un movimiento orbital pequeño, pero medir este efecto (lo que permite averiguar la masa del planeta) requiere de telescopios mucho mís grandes, tales como el telescopio Keck de 10 metros en Hawai, que fue utilizado en esta observación para ayudar a obtener el dato crucial. Medir la masa del planeta es un paso vital para confirmar que el objeto en trínsito es verdaderamente un planeta y no una estrella. TrES-4 es un planeta singular dado que, comparado con Júpiter, tiene un radio 1,67 veces mayor, mientras que su masa es menor, tan sólo un 84 por ciento de la de Júpiter. Esto implica una densidad extremadamente baja de 0,222 g/cm3. Júpiter tiene una densidad de 1,3 g/cm3. La densidad de TrES-4 es tan baja que el planeta flotarí­a en el agua. Simulación por ordenador del planeta TrES-4, junto a su estrella. (Foto: Jeffrey Hall, Lowell Observatory) El planeta presenta un desafí­o para las teorí­as de formación y evolución de planetas. Es un nuevo rompecabezas para los astrónomos que modelan las estructuras y las atmósferas de los planetas gigantes. Este planeta pone de relieve la gran diversidad de caracterí­sticas fí­sicas que poseen los planetas gigantes alrededor de otras estrellas, y sugiere que en un futuro próximo podemos esperar mís descubrimientos inusuales y enigmíticos sobre planetas alrededor de otras estrellas. TrES es una red global de tres pequeños telescopios que utilizan sobre todo componentes propios de la astronomí­a amateur y címaras fotogríficas con lentes de diez centí­metros fícilmente disponibles en el mercado. El trí­o consta del telescopio Sleuth del Observatorio Palomar del Caltech en San Diego; el telescopio PSST del observatorio Lowell y el telescopio STARE en las Islas Canarias. El planeta TrES-4 realiza una revolución completa alrededor de su estrella madre cada 3,55 dí­as. Estí a unos 7 millones de kilómetros de su estrella, la octava parte de la distancia que separa Mercurio del Sol, por lo que este singular planeta gaseoso es calentado por la intensa luz de su estrella hasta temperaturas mucho mís elevadas que las que soporta Mercurio. Se cree que TrES-4 alcanza unos 1.300 grados centí­grados. TrES-4 puede tener una atmósfera externa bastante extendida. Los astrónomos presumen que las capas atmosféricas mís externas pueden llegar a escapar de la gravedad del planeta y formar una cabellera curvada como las de los cometas.

MORIR DE LETARGO

El problema de Garayev era el sueño. Solí­a dormirse con sueño profundo, apacible, prolongado. Hubo veces en que durmió un mes y medio, sin parar. Algo en su cerebro no funcionaba bien. Y cuando en uno de esos raros ataques se quedaba bien dormido, el mundo se acababa para él. Un dí­a de un mes de julio, salió para la fíbrica donde trabajaba en un suburbio de Moscú, como siempre solí­a hacerlo. Pero nunca regresó a la casa. En el mes de noviembre, cuatro meses después, lo encontraron dormido â€â€�pero dormido para siempreâ€â€� en un sótano oscuro de la fíbrica. Alexander Garayev habí­a pasado de un sueño al otro, sin que nadie lo advirtiera. «Letargo cataléptico» decí­a el informe del médico forense. Si bien era poco común la enfermedad de este hombre, no era desconocida en los anales médicos. Se acostaba a dormir, como toda persona normal, y se despertaba a las siete u ocho horas de sueño, como toda persona normal. Pero a veces no funcionaba el mecanismo para despertarse, y Garayev seguí­a durmiendo, varios dí­as y hasta semanas enteras, sin acordarse que debí­a despertar y levantarse para seguir la lucha diaria por la vida. Así­ como Garayev, hay muchos en esta vida. Se estín muriendo de letargo. Un dí­a no despertarín mís, al menos no en este mundo, y entonces se darín cuenta de que han perdido lo mejor de su existencia. Pero en el caso de estas personas, el letargo es moral. Son personas que tienen dormida la conciencia, aletargada el alma. Viven en el pecado, haciendo el mal. Le hacen daño hasta a sus seres queridos. Y no despiertan. Les falla el mecanismo que les harí­a abrir los ojos del espí­ritu. Y siguen en la muerte espiritual. La Biblia tiene un toque de clarí­n para esos dormilones de la conciencia: «Despiértate, tú que duermes, y levíntate de los muertos, y te alumbrarí Cristo» (Efesios 5:14). Este versí­culo estí escrito para llamar la atención de todos los que viven en letargo moral, ciegos y sordos a sus responsabilidades como seres humanos, e indiferentes al llamado de Cristo y a la voz divina. Morir fí­sicamente en estas condiciones de letargo espiritual es perderse para siempre. Debemos sacudir ese sueño mortal de la conciencia y buscar a Cristo. Porque sólo Cristo salva, levantíndonos de la muerte espiritual y ofreciéndonos vida eterna.

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En la infancia somos capaces de hacer cílculos aproximados sin saber aritmética El estudio, de las universidades de Nottingham y Harvard, sugiere que los niños no necesitan dominar técnicas consideradas imprescindibles, para lograr resultados aproximados de sumas y restas. La dificultad asociada con aprender aritmética puede derivar de la necesidad de producir un número exacto cuando se busca la solución a un problema. El equipo autor de la investigación sugiere que la educación elemental en matemíticas podrí­a mejorarse, y con ello el interés de los alumnos por el tema, si el talento natural de los niños para el cílculo aproximado pudiera ser explotado en el aula. En el estudio, a niños de 5 años se les presentó una serie de problemas matemíticos ilustrados, en forma de escenarios que implicaban sumas y restas aproximadas de números entre 5 y 98. Por ejemplo, un problema de sustracción planteaba: Sarah tiene 64 caramelos y regala 13. John tiene 34 caramelos. ¿Quién tiene mís? Pese a no haber aprendido aún las técnicas aritméticas necesarias para realizar de modo formal las operaciones matemíticas, los niños lograron un buen nivel de aciertos, muy superior al obtenible por mera casualidad. Su incapacidad para dar un resultado exacto al problema demostraba que su logro acercíndose a la cifra no dependí­a de un conocimiento numérico preciso. El equipo de investigación, integrado por la autora principal Camilla Gilmore, ahora en la Universidad de Nottingham, y por Elizabeth Spelke, Marshall L. Berkman y Shannon McCarthy, encontró evidencia de estas habilidades en niños de diversas procedencias sociales y culturales, tanto cuando los experimentos se hicieron en el laboratorio como cuando se efectuaron en el aula. Elizabeth Spelke. (Foto: Harvard U.) En el estudio también se evaluó si los niños usaban realmente su sentido numérico innato para realizar las sumas y restas aproximadas. Los niños, al igual que los adultos, son sensibles al concepto de número aunque éste se exprese sin los caracteres que identifican a cada uno, sino tan sólo como conjuntos de puntos o de secuencias de sonidos. Estas representaciones numéricas directas muestran limitaciones tí­picas: los conjuntos de puntos pueden numéricamente compararse, sumarse o restarse sólo de manera aproximada, la resta es menos precisa que la suma, y las comparaciones numéricas ( ¿cuíl es mayor? ) resultan mís difí­ciles a medida que la diferencia entre los números involucrados es menor. Pues bien, los niños que participaron en el estudio mostraron estas mismas pautas.

Una estrella supergigante expele moléculas necesarias para la vida

No creo que nadie hubiera podido predecir que la estrella VY Canis Majoris es una fíbrica de moléculas; esto fue muy inesperado , confiesa la directora del Radio Observatorio de Arizona (ARO por sus siglas en inglés) Lucy Ziurys, profesora de astronomí­a y de quí­mica de la Universidad de Arizona. Todos pensíbamos que la quí­mica mís interesante en las nubes de gas alrededor de las estrellas viejas estaba en las inmediaciones de estrellas mís cercanas, ricas en carbono , explica Ziurys. Pero cuando comenzamos por vez primera a observar detenidamente un objeto rico en oxí­geno, empezamos a encontrar todas estas cosas interesantes que no se suponí­a que hubieran de estar ahí­ .

La VY Canis Majoris, uno de los objetos del cielo que mís brillan en infrarrojo, es una estrella antigua a 5.000 años-luz de distancia, en la constelación Canis Major (Can Mayor). Es medio millón de veces mís luminosa que el Sol, pero brilla fundamentalmente en el infrarrojo porque es una estrella bastante mís frí­a. Se trata de una estrella supergigante, pues tiene 25 veces la masa del Sol y es tan grande que llenarí­a la órbita de Júpiter. Pero la estrella pierde masa con tanta rapidez que en un millón de años, un parpadeo astronómico, habrí desaparecido. La estrella ya ha expulsado una gran parte de su atmósfera, creando una envoltura circundante que contiene el doble de oxí­geno que de carbono.

Entre las moléculas que Ziurys y su equipo han descubierto, estín la sal de mesa (cloruro sódico), y un compuesto denominado nitruro de fósforo que contiene dos de los cinco ingredientes mís necesarios para la vida.

Los investigadores piensan que con el paso del tiempo estas moléculas acabarín interníndose en el medio interestelar, donde formarín un gas difuso entre las estrellas. En el futuro, este gas difuso se concentrarí en nubes moleculares mís densas, y de estas nubes se formarín sistemas solares.

Chorros de moléculas fluyen desde la estrella supergigante VY Canis Majoris. (Foto: UA Steward Observatory)

Los cometas y meteoritos descargan cada año unas 40.000 toneladas de polvo interestelar en la Tierra. Gracias a esto, existen aquí­ formas de vida basadas en el carbono, porque la Tierra en sus inicios perdió su carbono original en forma de una atmósfera de metano.

El origen del material orgínico en la Tierra, del que estamos hechas las personas, probablemente se encuentra en el espacio interestelar. Así­, podemos decir que los orí­genes de la vida realmente empiezan en la quí­mica existente alrededor de objetos como VY Canis Majoris.

Las moléculas que fluyen fuera de VY Canis Majoris lo hacen mediante tres mecanismos diferentes: la eyección general esférica de la estrella, un chorro de material impulsado en dirección a la Tierra, y otro chorro que es arrojado en un íngulo de 45 grados con respecto a nuestro planeta.

En los años sesenta, nadie creí­a que las moléculas pudieran sobrevivir al duro ambiente espacial. Supuestamente, la radiación ultravioleta reducirí­a la materia a ítomos e iones atómicos. Ahora, por ejemplo, los cientí­ficos concluyen que por lo menos la mitad del gas en el espacio interestelar, dentro de un radio de 33 años-luz del centro de la galaxia, es molecular. Nuestros resultados son una evidencia mís de que vivimos en un universo molecular, en vez de en uno atómico , subraya Ziurys.

La teorí­a mís común sobre el envejecimiento facial necesita ser revisada Los resultados de esta investigación desafí­an a las teorí­as sólidamente aceptadas sobre el envejecimiento facial y podrí­an conducir a nuevas estrategias para rejuvenecer rostros mediante la cirugí­a plística. Durante cientos de años, se ha creí­do que la grasa facial es una masa confluente, que cada vez cuelga mís por efecto de la gravedad , explica el Dr. Joel Pessa, profesor de cirugí­a plística y autor principal del estudio. En nuestra investigación, sin embargo, hemos descubierto con sorpresa que éste no es el caso; el rostro estí formado por compartimientos grasos individuales que ganan y pierden grasa en momentos diferentes y con velocidades distintas a medida que envejecemos . El estudio consistió, entre otras cosas, en inyectar diferentes tintes en las cavidades faciales de 30 cadíveres. A pesar de permanecer al menos 24 horas, el tinte, en vez de difundirse por todo el rostro, permaneció en íreas separadas, mostrando que los compartimientos faciales individuales tienen lí­mites entre ellos a modo de cercas, aparentemente compuestas de tejido fibroso, lo que contribuye a que el rostro tenga un adecuado riego sanguí­neo. En el caso de un rostro joven, la transición entre los compartimientos es muy suave. A medida que las personas envejecen, se producen cambios debidos a pérdidas y aumentos de volumen, así­ como el reposicionamiento de los compartimientos. Esto acaba resultando en piel colgante o flícida, y arrugas. Los doctores Rod Rohrich (derecha (Foto: UTSMC) í‰sta es una forma revolucionaria de ver la anatomí­a facial. No sólo nos dice cómo envejecemos, sino por qué envejecemos de la forma en que lo hacemos, y por qué cada parte del rostro, desde los pírpados a las mejillas, envejece de modo distinto , explica el Dr. Rod Rohrich, experto en cirugí­a plística y uno de los autores del estudio. Esto ayudarí a los cirujanos plísticos no sólo a entender cómo podemos rejuvenecer mejor el rostro, sino cómo se desencadena paso a paso el proceso fisiológico del envejecimiento facial . El descubrimiento probablemente también ayude en el estudio de otras enfermedades como la obesidad, la diabetes y el cíncer.

«EL DEDO DE DIOS» Y EL DE SUS HIJOS

Nació el 8 de enero de 1824 en la ciudad de San Luis Potosí­. A temprana edad, debido a su vocación artí­stica, se trasladó a la capital del paí­s. Cumplidos los veintinueve años, ya habí­a ocupado puestos importantes en la Ciudad de México, tales como el de censor de teatros. En sus horas libres escribí­a poesí­as, entre ellas versos romínticos dedicados a su novia Guadalupe, con quien se casarí­a mís tarde. Cuando los amigos de Francisco Gonzílez Bocanegra lo animaron a que participara en el concurso convocado por el presidente Santa Anna a fin de elegir el himno nacional mexicano, al joven poeta ni se le habí­a ocurrido tomar parte. «No puede ser â€�les dijo a sus admiradoresâ€�; va a participar en el concurso la flor de los poetas mexicanos, y no tengo la pretensión de medirme con ellos.» A la postre, según una tradición, lo único que logró convencerlo fue la insistencia de su novia, que lo encerró en una habitación de su casa y amenazó con no dejarlo salir hasta que terminara de componer el himno. En cuestión de cuatro horas terminó de escribir el poema y se lo pasó a Guadalupe por debajo de la puerta. Animado por la reacción entusiasta de ella y de sus amigos, Gonzílez Bocanegra envió al concurso su poema, que se componí­a de un coro y diez estrofas, cada una con ocho versos. El 3 de febrero de 1854, el jurado oficial lo calificó como el de mayor mérito entre las composiciones literarias que concursaron. Ahora sólo faltaba la música necesaria para convertir el poema triunfador en el Himno Nacional. Dio la casualidad de que el ganador del certamen musical convocado para ese fin era tan modesto y tí­mido como lo era el ganador del certamen poético. El músico premiado, que concursó de manera anónima, resultó ser el español Jaime Nunó, también de veintinueve años de edad, quien unos meses antes habí­a llegado a México desde Cuba, invitado por el presidente Santa Anna para que dirigiera las bandas militares de música del paí­s. El esperado estreno del Himno Nacional se realizó el 15 de septiembre de 1854 en el teatro Santa Anna, posteriormente llamado Teatro Nacional; pero el presidente Santa Anna no hizo acto de presencia esa noche, así­ que se dispuso que se repitiera la función la noche siguiente. Esa vez sí­ asistió el señor Presidente, por lo que el estreno del himno quedó consignado oficialmente en la fecha del 16 de septiembre. Gonzílez Bocanegra cayó ví­ctima de la mortal enfermedad del tifus menos de siete años mís tarde, cuando aún no se habí­a popularizado el himno cuya letra compuso. Pero con el paso del tiempo, el pueblo mexicano no sólo reconoció que el eterno destino de la patria fue escrito por el dedo de Dios, como dicen las palabras de la primera estrofa, sino que también reconoció que los inmortales versos de su Himno Nacional fueron escritos por el dedo de uno de sus hijos favorecidos con el don de la poesí­a, inspirado en un momento de verdadera genialidad. 1 Pues «el Dios que inspira a los profetas» 2 también inspira a los poetas, a fin de que todos sus hijos reconozcamos, tanto a tí­tulo nacional como personal, la verdad resumida en los siguientes versos escritos por el sabio Salomón:

UNA OBRA SIN IGUAL

Tan pronto como ganaron sus respectivos concursos el poeta mexicano Francisco Gonzílez Bocanegra y el músico español Jaime Nunó, comenzaron a imprimirse, a fines de 1854, los primeros ejemplares del Himno Nacional mexicano del que eran compositores. Sin embargo, debido a la conflictiva situación polí­tica que vivió el paí­s en los años siguientes, pasó mucho tiempo antes de que aquel himno patrio alcanzara popularidad. Al contrario, cayó casi en el olvido, primero a raí­z de la caí­da del caudillo Santa Anna, y luego a causa de la caí­da de la nación misma, inicialmente en la Guerra de Reforma entre liberales y conservadores, y posteriormente en la intervención francesa del emperador Maximiliano. El gobierno de Benito Juírez se vio perseguido constantemente, por lo que le tocó trasladarse de un lugar a otro con mucha frecuencia. De ahí­ que no contara con el tiempo ni con los recursos necesarios para ceremonias. En su defecto, el ejército republicano tocaba la marcha Zaragoza, que compuso Aniceto Ortega con el fin de honrar la memoria del héroe del 5 de mayo. Diez años después del estreno del himno, aprovechando que el presidente Benito Juírez estaba de paso por la ciudad de Monterrey o la de Saltillo (según dos versiones diferentes), alguien se le acercó a proponerle algunas modificaciones a la letra. Dicen que Juírez respondió: «Ni una sola nota, ni una sola palabra, se quite al Himno Nacional.» Con esa sentencia terminante, el gran reformador mexicano le puso fin a cualquier reforma del himno y salvó la integridad de la obra de Gonzílez Bocanegra. Luego de la derrota del imperio de Maximiliano, el gobierno republicano comenzó a difundir el Himno Nacional, y el pueblo mexicano comenzó a adoptarlo y a reconocer en él la míxima expresión de su victoria sobre la invasión francesa. 1 Así­ como don Benito Juírez, el «Benemérito de las Américas», salvó la integridad de la obra del poeta mexicano Francisco Gonzílez Bocanegra, también nuestro Señor Jesucristo, el «Benemérito del Universo», salvó la integridad de la obra creadora del Poeta celestial. Es que cada uno de nosotros es un himno divino, compuesto por «el dedo de Dios», ese mismo dedo que escribió en el cielo el eterno destino de la patria mexicana, como dicen las palabras de la primera estrofa del Himno Nacional. Pero así­ como Dios creó al pueblo mexicano con el libre albedrí­o para modificar la letra de su Himno Nacional, nos creó también a cada uno con el libre albedrí­o para malograr la letra de nuestro himno individual, que es nuestra propia vida. Por eso juzgó necesario enviarnos a su Hijo Jesucristo: para ponerle fin a cualquier mal llamada reforma que quisiéramos hacerle a esa letra nuestra que í‰l compuso por excelencia. Sólo que cuando Jesucristo le responde al enemigo de nuestra alma: «Ni una sola nota, ni una sola palabra, se quite a este himno individual mí­o», esa sentencia, a diferencia de la de Benito Juírez, sólo es terminante en potencia. Porque Cristo nos deja a cada uno, en calidad de creación suya, la decisión de mantener y de disfrutar al míximo la integridad de su obra creadora en nosotros. ¡Y no hay otra obra que se le iguale en todo el universo!

VIVAMOS NUESTRA FIESTA PATRIA CON FERVOR, SINTAMONOS ORGULLOSSO DE SER:   SALVADOREí‘OS........

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Modelo pedagógico: Cambios en los procesos pedagógicos y en la educación

La culminación de la acepción del multimedia y redes interactivas multimedia se alcanza en el modelo pedagógico. Estamos ante la concepción multimedia elevada al cuadrado, es decir, el multimedia de los medios y de los multimedia y redes interactivas multimedia. Se trata de un modelo globalizador que no se restringe a un solo medio como el del cuerpo del profesor-alumno, ni al medio espacial: aula; ni a un medio técnico: pizarra, transparencia, diapositiva, ví­deo, ordenador, ví­deo interactivo, CD-I, Cd ROM; ni siquiera al multimedia considerado como medio integrador pero que deja otros ímbitos fuera. Se trata, en suma, de plantear cada proceso didíctico con todos los recursos disponibles para elegir y valorar las aportaciones de cada uno de ellos y experimentar los tratamientos y prícticas didícticas adecuados según cada objetivo de conocimiento, destreza, habilidad o actitud que se deseen propiciar. En este sentido estamos ante una concepción multimediítica de los procesos comunicativos de la educación. El profesor o alumno elige cada medio en particular y, si es preciso, un multimedia o una red multimedia.

La concepción multimedia lleva ademís al empleo de diversos enfoques de la educación respecto de la comunicación y la técnica. Son medios que transcienden los muros de las aulas. Exigen el desarrollo de los conocimientos, destrezas y actitudes del ser humano con cada una de las tecnologí­as o consideradas todas de manera global. El uso de recursos multimedia en las aulas, dentro de una concepción global e integradora, lleva a incluir las vinculaciones y relaciones con los medios de comunicación tradicionales tal como funcionan en la sociedad y en los cuales subyacen enfoques educativos informales que acompañan al ser humano no sólo en la etapa temporal que pasa en los centros docentes sino en su educación y desarrollo permanentes.

Desde un planteamiento pedagógico se aprecian diversas funciones y relaciones de los medios de comunicación y recursos técnicos y la educación en las aulas:

a) Educación en o de los medios, es decir, enseñar el papel general de los medios en la sociedad para apreciar sus repercusiones. Es una formación para la recepción analí­tica y crí­tica, para aprender a seleccionar, valorar, sistematizar y contextualizar en el ecosistema polí­tico, económico y cultural. Las nuevas tecnologí­as de la comunicación e información se presentan en este caso como objeto de estudio, de su papel en la sociedad actual, en el entorno social de los alumnos.

La innovación técnica ha sacudido intensamente el mundo de la educación y se ha constituido en uno de los elementos claves de la sociedad de nuestros dí­as. Si se quiere mostrar y analizar el mundo actual no queda mís remedio que centrarse en los propios medios de comunicación. Se trata de unos medios que se han constituido en algo transversal que cruza todos los poderes y sectores de la sociedad. No es una cuestión de jerarquización como se ha querido resaltar situando los medios, en relación con los tres poderes clísicos, como el cuarto poder, o según otros, con pretensiones de realismo, como el segundo poder, tras el económico. Se trata de un poder que cruza todos los demís y que ademís los condiciona, los orienta, los retroalimenta y los ataca, sin que apenas haya un poder social que los controle. Se han constituido en empresas controladoras de los Estados y de las personas desde empresas particulares sin que a ellos los controle realmente nada mís que el interés económico o el interés polí­tico que hay detrís de cada uno.

Por esta situación, el sistema educativo tiene que tenerlos presentes en la formación de los educandos del presente y del futuro. Los medios en este sentido se convierten en materia de estudio y de anílisis como realidad transcendental de nuestros dí­as cuyo conocimiento es imprescindible para el desarrollo integral del ser humano en la sociedad.

b) Educación para usar los medios en la producción, creatividad y expresión como el lenguaje escrito o el audiovisual; no se trata de crear profesionales sino usuarios correctos de los medios para expresarse cuando se necesite: con fotografí­as, con ví­deos, con magnetófonos, con el teléfono, con el correo electrónico, con las píginas web para dar información de sí­ o los chats para entrar en comunicación con otros situados a distancia.

Se trata de desarrollar un enfoque constructivista para potenciar la capacidad expresiva de los alumnos. No es una cuestión sólo de usar y consumir los mensajes de los medios sino también de dar el salto a la producción y creatividad como modo de asimilar los conocimientos y habilidades.

c) Educación con los medios, es decir, enseñar y aprender de manera multimediítica y a desarrollar metodologí­as adecuadas a los objetivos didícticos y a las exigencias y condicionantes de cada medio según sus caracterí­sticas. No es un uso meramente instrumental, sino configurador de la personalidad.

Los medios de comunicación aportan nuevos recursos para optimizar la enseñanza-aprendizaje individual y social. Se convierten en instrumentos de la comunicación educativa. Pero cometerí­amos graves errores si los consideramos exclusivamente como instrumentos. Son instrumentos mediadores que condicionan y dejan su impronta en todo el proceso comunicativo y pedagógico. No es lo mismo una enseñanza basada exclusivamente en la exposición oral que en la escrita, en la audiovisual o en Internet. Cada recurso expresivo, cada medio amolda la educación de manera diferente. Lo importante es desarrollar modelos y estrategias conforme a los objetivos pedagógicos para extraer y adaptar cada medio a las necesidades de cada uno de los grupos.

d) Aprovechamiento educativo de los contenidos de los medios dentro del sistema formal. Frente a enfoques de inhibición, hipercrí­ticos, pragmíticos o crí­ticos se trata de examinar cómo aprovechar tales materiales según algunas funciones incluso para rechazarlos. Se trata de conocer el medio con el medio y desarrollar el papel educativo que pueden apoyar. En este sentido entra en funcionamiento el trabajo en la escuela con el periódico y la información radiofónica y televisiva como recursos de enseñanza-aprendizaje. Este sistema sirve para detectar valores, contravalores y los temas definidos hoy como transversales en los curricula.

Los medios de comunicación ofrecen unos sistemas de valores que no siempre coinciden con los planteados en los objetivos educativos. Se entra con frecuencia en choques e incluso en alteraciones del sistema debido a que las ofertas de los medios, en particular las de la televisión, tienen mís atractivo que el de las aulas. Es necesario analizar tales valores, cribar lo que pueda ser aprovechado y rechazar aquello que vaya contra la educación en valores sociales.

e) Educación para reclamación y exigencias de calidad en los productos inmateriales de los medios: exigencia de cumplimiento de legislación, presencia en Consejos Asesores, de Administración de medios para dejar oí­r la voz como consumidores. No se trata de una educación para la destrucción o el terrorismo como aparece en algunas experiencias desarrolladas en Internet, sino de movimientos ciudadanos en pro de sus derechos. Es la educación para una recepción activista.

La consecuencia de la innovación técnica y comunicativa es la generación de modelos pedagógicos interactivos. Esto requiere un cambio de mentalidad y de actitud por parte de profesores y alumnos.

La metífora clave de todo el proceso reside en la concepción del hipertexto e hipermedia. El hipertexto es la metífora semíntica del mundo de interconexiones en el que nos encontramos. Un mundo de globalización y de interrelaciones de lo económico con lo polí­tico y con lo mediítico. La educación hipertextual e hipermedia es la que permitirí generar en el alumno la capacidad de establecer conexiones entre unos hechos y otros, unos datos y otros. El hipertexto es un modo de representación trabada de acciones, ideas, conceptos y datos, justo lo que el sistema docente tiene que aportar a unas formas de vida que se muestran aparentemente inconexas.
 
 

II. INTERACCIONES DEL ECOSISTEMA

La concepción del ecosistema obliga a la superación de las consideraciones separadas de cada componente para entrar en las interrelaciones y planteamiento global. La incorporación de las técnicas no tiene un sentido meramente instrumental sino que supone un cambio de mentalidad y de estrategias pedagógicas.

Se trata de examinar las interrelaciones de los tres componentes, cómo se integran y adaptan recí­procamente y de analizar la coherencia y unidad con la que lo hacen y los enfoques pedagógicos globales con los que se va a trabajar.

Los modelos técnicos y comunicativos interactivos tienen que trasvasarse igualmente a modelos pedagógicos interactivos y participativos orientados a descubrir y patentizar lo mejor de lo que cada usuario lleve dentro.

Ya no se trata tanto de aprender cuanto de aprender a aprender, aprender a pensar, a reflexionar sobre cuanto ocurre alrededor, aprender a tomar decisiones, aprender a resolver problemas en la vida cotidiana, alfabetizar en valores, en pensar y discriminar y no tanto en aprender a almacenar datos puesto que para eso estín las memorias técnicas. Lo importante serí aprender a utilizar las memorias para obtener el dato necesario y sobre todo actualizado, contrastado, depurado y vílido para la interiorización en la toma de decisiones y el desarrollo personal y social.

Los medios y redes multimedia nos conducen al pensamiento multimedia, es decir, a la integración de formas de expresión y representación de ideas y pensamientos, de lo icónico visual con la expresión oral, del sentimiento de la música con la abstracción de los conceptos. Es un pensamiento en red o multirreticular basado en interrelaciones, contextualizaciones, interconexiones de hechos, datos e ideas. Son, por tanto, modelos multidialógicos y multiparticipativos de grupos de alumnos y profesores.

El sistema educativo compite con los sistemas tecnológico y comunicativo en desventaja debido al ímbito, organización y ofertas de cada uno. El alumno que llega a clase pasa tantas horas de consumo de medios, servicios y de nuevas tecnologí­as como las que estí en el aula y por supuesto con mejores recompensas de fruición. La cuestión radica en experimentar la viabilidad o no de la conversión de la escuela en un espacio de espectículo y entretenimiento docente, aunque con funciones distintas a las del espectículo real, es decir, aproximarse al aprendizaje con fruición. Son dos mundos contrapuestos que requieren un cambio por parte de la escuela ya que los medios no se van a modificar sino que entrarín en una espiral de mayor espectículo y orientación comercial.

Es preciso analizar las relaciones de la enseñanza-aprendizaje dentro de los contextos. Estamos en una universidad a distancia, similar a las comunicaciones a distancia que tenemos que vivir. Con frecuencia queremos mantener la enseñanza a distancia con los mismos recursos que en la enseñanza presencial. La distancia es tele de telecomunicaciones. La enseñanza a distancia es algo que estí imbricado en las telecomunicaciones, en la telemítica, en la televisión.

El prefijo tele- da la idea de distancia, pero también tenemos que hablar de educación. Distancia en la transmisión, en las conexiones, pero no en el aprendizaje. El aprendizaje se da in situ, en el entorno, en la decisión del problema inmediato. De este modo la educación enlaza también con lo local. Se generan cambios de escenarios, de ímbitos comunicativos. La enseñanza convencional ha tenido como escenario el recinto escolar, un lugar de encierro, de concentración, de igualación del conocimiento. Las tecnologí­as desarrollan la distancia y también la proximidad mediante los medios personales como el CD ROM o el ví­deo. Internet permite la combinación de ambos: es a distancia, pero también in situ con el ordenador personal, con la pantalla en la que se refleja como terminal la información, el diílogo. El usuario pierde la noción de la distancia, ya que la navegación se hace por la pantalla, sin moverse del lugar en el que se encuentra.

Interesa no sólo conocer el contexto local o del entorno del centro docente sino también el contexto social en el que convive el alumno. Los satélites nos han situado en la aldea global, el cable profundiza en el entorno local, en la plaza pública electrónica de las comunicaciones e intercambios de conocimientos y experiencias sociales. La convergencia tiende a integrar lo uno con lo otro de tal manera que se rompen los espacios fí­sicos o geogríficos y pasamos a los espacios culturales, de afinidades, de intereses y aficiones. Desde un punto local de la tierra pueden recibirse por satélite comunicaciones internacionales (CNN) y nacionales (RAI italiana). A su vez desde un lugar lejano puede recibirse cuanto ocurre en un ímbito regional o local en España. Converge la aldea global con el universo de lo local.

Tales cambios repercuten en los contenidos, en las metodologí­as, en la formación de los formadores, en la organización docente.

a) Los medios y servicios ponen en circulación conocimientos curriculares y añaden informaciones que los actualizan permanentemente. Puede accederse a ellos a cualquier hora y desde cualquier lugar siempre que se disponga de los soportes de almacenamiento o de las conexiones a la redes correspondientes. La rapidez en las actualizaciones es inmediata, siempre que no se interpongan otros intereses de control. La fuente de información y de conocimiento se amplí­a. Ya no sólo es el profesor y el libro, sino que se incorpora todo cuanto circula por las redes y estí almacenado en cualquier soporte. Es frecuente que se coloquen en las redes las ponencias de congresos, cursos de todo tipo y en consecuencia pueda accederse a sus contenidos. Todo esto, indudablemente es potencial, pero existe. La cuestión radica en aportar los recursos técnicos para el acceso, el conocimiento y las habilidades para llegar a ellos y las metodologí­a para integrarlos al curriculum o acostumbrar al alumno a su acceso como algo natural para que siga en su empeño el dí­a que deje el centro escolar. De este modo se acostumbra a la pluralidad de fuentes de información, a la diversidad de interpretaciones culturales, al respeto de los diferentes puntos de vista.

Por otra parte, muchos de los contenidos que se imparten en la actualidad quedan superados en escaso tiempo por otros. Hay que establecer criterios de selección de aquellos que son nucleares y consolidados a la vez que sirvan para estructurar e integrar los nuevos a medida que se vayan obteniendo. Mís que tratar de transmitir determinados conocimientos el objetivo serí cómo conseguir formar-aprender para que el alumno los adquiera mediante los medios y redes.

El modelo comunicativo aporta una estructuración de la información que va de la tradicional estructura lineal y secuencial a la jerarquizada, de menús, ramificada o de red interactiva con todas sus consecuencias de fragmentación. Permite la autoinformación por partes pero no aporta la visión global, de conjunto, siempre necesaria para la correspondiente contextualización. Este proceso de la interactividad adquiere rasgos similares a los de las ofertas televisivas mediante programas, es decir, con la cultura de mosaico, de mera yuxtaposición de contenidos, sin trabazón y sin relación alguna, salvo la de la jerarquización o como parte de un todo invisible.

Es la cultura de los espejos rotos en los que sólo se aprecia una parte pero no el conjunto de la realidad. Con la interactividad y la cultura mosaico se rompe el espejo de representación global y sólo se aprecian las partes en cada uno de los añicos. Se pierde la configuración global y la contextualización de la realidad y del pensamiento. De ahí­ la necesidad de desarrollar pedagogí­as que permitan la sistematización, la ordenación, contextualización, ví­nculos y reconstrucción de la totalidad para apreciar el alcance y la dimensión final del proceso y del entramado con sus implicaciones polí­ticas, sociales y económicas. En suma, hacer real la metífora del hipertexto.

Se requiere una educación reticular multimedia que sea capaz de dar sentido a las redes de los procesos de comunicación, que integre en el curriculum las diversas aportaciones de los medios, multimedia y redes. Y ademís que genere habilidades y recursos para que siga haciéndolo después de terminar la fase curricular.

Las nuevas redes propician el uso directo de la información sin mediaciones del profesional y, en el campo educativo, sin profesor, con todos los riesgos que esto puede conllevar como perderse en medio de la selva informativa.

El reto ahora es aprender a seleccionar la información y propuestas ofrecidas por los medios y servicios. Y una vez seleccionada la exigencia radica en la elaboración y estructuración de los datos para el desarrollo del conocimiento. La cantidad de información circulante por Internet en lugar de desarrollar el conocimiento puede obstruirlo, saturarlo, bloquearlo. Tan perjudicial es la tormenta avasalladora como la sequí­a pertinaz.

b) Ante tal complejidad de contenidos es necesario crear también nuevos métodos pedagógicos acordes con la interactividad, con la capacidad del usuario de autoformarse. Son necesarios modelos pedagógicos nuevos ajustados a las necesidades emergentes.

Esto supone el ensayo y la experimentación de nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje mediante medios que tienen su propio funcionamiento independientemente del uso que se haga de ellos en las aulas y a los que el alumno se entrega cuando quiere y como quiere. De ahí­ la importancia en la formación para aprender a seleccionar, valorar y estructurar informaciones y conocimientos procedentes de cualquier fuente propia o ajena al aula. Con frecuencia el aprendizaje depende mís del propio alumno que de las acciones que efectúen los profesores y de hecho así­ serí una vez que abandone las aulas. El enfoque educativo debe orientarse en este sentido hacia la responsabilidad personal del alumno para la autoformación, la adquisición y asimilación de métodos de trabajo que miren mís allí de las aulas, enseñar a aprender a buscar y elaborar la información para el desarrollo de su personalidad y la toma de decisiones, a formarse en el trabajo en grupo mediante anílisis conjuntos, debates en presencia y habituarse incluso a las conversaciones o charlas por red, intercambio mediante correo electrónico y transferencia de archivos.

c) Estos procesos comunicativos técnicos no sustituyen al profesor sino que le exigen convertirse en un tutor u orientador en las nuevas relaciones enseñanza-aprendizaje. Es frecuente que los alumnos dispongan de mís tecnologí­as, medios y servicios en su casa que en la escuela, que esté suscrito a plataformas de televisión, que esté conectado a Internet, que disponga de variedad de telejuegos y, en suma, mís opciones de navegar por informaciones y acceso a relatos por encima de lo que domina el profesor.

Es en estos casos en los que tiene que emerger la nueva figura del profesor con capacidad para integrar en su metodologí­a docente las tecnologí­as, medios y servicios y orientar al alumno en la integración de tales posibilidades al desarrollo de su personalidad, a establecer modelos de diílogo que traten de que el alumno obtenga otros conocimientos. Todo ello requiere un cambio de mentalidad para no obsesionarse tanto con la transmisión de contenidos cuanto con la orientación para que el alumno aprenda a obtenerlos y a actualizarse.

Se observa que muchos profesores sienten la tentación e incluso pasan a la defensa del mimetismo de las aulas respecto de los medios. Es decir, trasvasan los modelos empleados en la comunicación: modelo publicitario, modelo de dramatización, modelo de información similar al de los medios. Se quiere copiar la televisión sin darse cuenta de que se trata de medios diferentes, cada uno con su lenguaje. Tales mimetismos introducidos mediante experimentaciones previas y resultados positivos pueden ser valiosas, aunque sin incurrir en la representación circense del profesor para generar espectículo entretenido. Si se quiere diversión déjese al alumno fuera del aula y que siga aprendiendo donde mís se divierte: en la calle, y vuélvase a la escuela de las calles.

d) Cambian también los modos de organización del sistema escolar. Nacen las aulas inteligentes, la formación a distancia, la autoformación mediante cursos en red, los centros virtuales, especialmente universidades, con profesores y alumnos reales conectados por red. La organización tiene que plantearse situaciones en las que los espacios fí­sicos no se opongan a los virtuales. El sometimiento a calendarios y horarios, así­ como programaciones de contenidos se hace mís flexible y adaptable a la situación de cada uno. Junto al teletrabajo emerge la teleeducación.

Insistimos mucho en la fase curricular, en la integración de medios y servicios a la educación formal, sin darnos cuenta que lo importante es que los alumnos adquieran habilidades, defensas, capacidad crí­tica, selectiva y aprendizaje para saber informarse y desarrollar conocimiento a lo largo de su vida para tomar las decisiones conforme a su personalidad mís allí de la fase escolar. De ahí­ la necesidad de formar en el uso de medios durante el perí­odo escolar como elemento natural para que una vez que el alumno abandone el centro siga desarrollando tales mecanismos en el dí­a a dí­a de su exposición a los medios.

Las interacciones se desarrollan mediante una educación multiplicada, ampliada a todas las modalidades de educación que envuelven a los alumnos: formal e informal, reglada y no reglada, temporal y permanente, como ciudadano y como profesional. Lo importante en este caso es el anílisis de las interacciones recí­procas de los procesos. Es decir, interrelacionar las cinco vinculaciones expuestas anteriormente de los medios con el sistema escolar: cómo aparece el sistema educativo en los medios y cómo influyen los medios en el sistema educativo.

Cada vez es mís necesario propiciar el modelo comunicativo de malla desarrollado en las aulas. El profesor dialoga con alumnos, los alumnos entre sí­ y ademís con los recursos técnicos en el lugar y recientemente con los recursos técnicos a distancia. El diseño global tiene que integrar todos estos componentes en el acto comunicativo según los objetivos de cada momento. La escuela sale de los muros para comunicarse con otros centros y el mundo entra en las aulas por las recursos materiales y de contenidos y ademís por las redes.

De este modo volvemos de nuevo al ser humano, En este caso ya no sólo a la consideración del cuerpo como el mejor de los medios de comunicación sino al ser humano como ciudadano global, con múltiples cí­rculos de interacciones, como encrucijada de procesos de comunicación, nudo de autopistas de información que recorren su sistema nervioso, procesa los datos, elabora pensamiento y toma decisiones que se ponen en funcionamiento mediante otros procesos. Todo depende de su papel, vinculación y relieve en tales procesos para que tengan mayor o menor evolución e impacto social en su entorno inmediato o lejano.

En suma, el cambio del paradigma técnico acarrea otros modelos comunicativos y éstos otros planteamientos pedagógicos. Para la adaptación, rípida y continua conforme a la aceleración de los cambios, se requiere flexibilidad mental, comprensión de la mutación y ajustes sucesivos y, en consecuencia, cambio de mentalidad técnica, multimedia y de multimedia en red desde la educación hasta llegar a la mentalidad global de los hechos, a una visión multitecnológica, multimediítica y multipedagógica para dinamizar las interacciones. 

 

Cambio en el paradigma técnico: construcción de un nuevo modelo

Concibo la enseñanza-aprendizaje como un proceso comunicativo de interacciones de los participantes según diversos modelos de mediaciones técnicas. La técnica en este sentido no es mís que la prolongación de los lí­mites del cuerpo emisor-receptor de profesores y alumnos. La técnica entra en este funcionamiento en cuanto permite ampliar las interacciones de comunicación interpersonal. Todo empieza y termina en el cuerpo humano; la tecnologí­a, cualquiera de ellas, no es mís que una expansión del cuerpo. El olvido de este hecho acarrea abusos y perversiones en la aplicación de la técnica como sustitución del profesor.

Interesa el paradigma técnico actual desde la perspectiva de la penetración social y sus repercusiones en la educación. Lo importante no es el desarrollo y aplicación de una tecnologí­a u otra sino partir de la clarificación de un modelo tecnológico en el que se diferencien los cambios transcendentales de aquellos que sólo son mutaciones particulares.

El paradigma tecnológico abre nuevas ví­as de comunicación que se hacen cada vez mís complejas. Para afrontar la complejidad hay que zurcir mallas analí­ticas que atrapen todo cuanto entre en el campo mediítico.

Asistimos en la actualidad a un cambio de paradigma técnico. En primer lugar, emergen las transformaciones transversales que repercuten en las demís tecnologí­as: digitalización, compresión de señales, automatismo, interactividad, interrelaciones con hipertextos e hipermedia, sistemas expertos e inteligencia artificial.

- La digitalización y compresión de señales multiplica los canales e incrementa la necesidad de capacitar para la selección y decisión.

- La interactividad técnica y comunicativa propicia el diílogo y participación.

- Las tecnologí­as de almacenamiento incrementan la cantidad de información en soportes reducidos y añaden la interactividad como en los multimedia.

- Las tecnologí­as de desarrollo de la representación fomentan la construcción de la realidad virtual mediante simulaciones, representaciones irreales creí­bles y que se hacen reales en la imaginación y visión del usuario.

- Las tecnologí­as de desarrollo del pensamiento adquieren su extensión en la inteligencia artificial.

- El hipertexto interrelaciona las propuestas.

- El multimedia integra sistemas expresivos y medios.

- Las redes generan un procesamiento de informaciones y de conocimiento reticular o de trabazón del mundo económico, polí­tico, social, cultural y, en suma, de realimentación del ecosistema de comunicación y educación en red.

En segundo lugar se desarrolla un bloque de tendencias determinado por las convergencias técnicas hacia dos núcleos de medios: los multimedia y las redes interactivas multimedia. En la actualidad adquieren ya míximo relieve las redes interactivas cuyo modelo orientativo del futuro se halla en Internet.

La simbiosis de ambas tendencias se encuentra en la digitalización de los procesos técnicos. La entrada de lo digital aporta el lenguaje técnico binario idéntico para cualquier tipo de proceso comunicativo. Sin embargo, la repercusión se queda en el plano de las señales mientras permanecen los signos ya que el ser humano al comienzo y al final del proceso necesita lo analógico para la codificación y para la percepción descodificadora; es decir, se produce una convergencia en la técnica y se mantiene la divergencia en la representación de los subsistemas expresivos.

La tendencia hacia la integración y convergencias técnicas permite organizar nuevos medios y servicios y nuevas modalidades de relaciones entre usuarios emisores y receptores.

Hay grandes cambios en los medios. De los medios masivos tradicionales se pasa a los medios de grupo y de uso personal:

a) Cambios en los propios medios: A la televisión de masas se añade la televisión personal o de autoprogramación mediante los sistemas digitales, aunque siempre dentro de las ofertas dadas por alguien.

b) Pero la telemítica que ha progresado con gran rapidez sigue una orientación opuesta. De los ordenadores personales se pasa a los ordenadores en red: Redes locales, nacionales e internacionales integradas en Internet.

Se trata de modos de comunicación diferentes. La televisión insiste en el espectículo y el entretenimiento, e Internet en la comunicación interpersonal, en el correo, en los foros, en la navegación, en el intercambio.

c) Evolución general de los demís medios o difusión por redes multimedia con capacidad de difusión de imagen mediante una tarjeta o chip.

Frente a los procesos empresVerdanaes y de emisores de globalización y concentración emerge también la viabilidad de los procesos interpersonales mediante redes como Internet actual o la futura de banda ancha en la que los individuos o pequeños grupos podrín crear sus espectículos y comunicaciones.

El riesgo que aparece en esto es que no todos estamos dotados para la creación de lo atractivo. Cuando suspiramos por las comunicaciones interpersonales y comunitarias pensamos que lo que hace cualquiera sirve de atractivo para los demís. No todos somos iguales. Sigue habiendo resistencia a la actividad. Se prefiere la pasividad fruitiva a la actividad como esfuerzo salvo que haya una gratificación.

Todo ello es un potencial nuevo. La cuestión radica en pasar a las prícticas sociales de tales posibilidades. Cada grupo social, cada comunidad cultural acepta, rechaza o adapta la técnica según sus tradiciones, capacidades y necesidades. No todo funciona de igual manera en todos los lugares. Con frecuencia cometemos el error de intentar trasvasar lo que funciona bien en un paí­s a otro olvidando que se trata de sociedades diferentes. No siempre sirven los modelos capitalistas desarrollados en Estados Unidos, ni los modelos populares o de participación social experimentados en otros paí­ses para las sociedades europeas. Cada comunidad establece sus relaciones con las técnicas.

Frente a la tendencia a la concentración de medios en manos de muy pocos, hoy emerge con fuerza la posibilidad de que cada usuario pueda convertirse en emisor de comunicaciones, incluidas las televisivas mediante una simple tarjeta digital incorporada al ordenador. El problema ya no es disponer del canal. Esto modifica sustancialmente el escenario comunicativo.

El nuevo paradigma tecnológico se diseña mediante las comunicaciones integradas de audio, televisión, radio, datos redes, multimedia, Internet y las aportaciones del hipertexto y del hipermedia que permiten efectuar todo tipo de interrelaciones y bucles entre las ideas, datos, conceptos y palabras.

Las tecnologí­as se sitúan en un ecosistema de enorme competitividad multimediítica. Hablamos de televisiones terrestres, por satélite o por cable, pero deberí­amos insistir en el concepto de comunicaciones ya que por estos soportes circulan contenidos de todo tipo y no sólo televisivos: ofertas de audio o musicales, emisoras de radio nacionales y extranjeras, ví­deos, telejuegos, programas de ordenador, Internet y diversidad de ofertas audiovisuales interactivas.

Se tiende hacia la globalización de las telecomunicaciones. De las ondas hertzianas únicas hemos pasado al satélite y al cable. Pero los canales únicos o aislados se juntan dentro de organizaciones de proveedores y estos se unen en plataformas, las plataformas en un satélite junto a otras aplicaciones y los satélites compiten dentro de una constelación compleja. En plazo muy breve se apreciarí la unión de satélites, con demarcaciones de cable y ondas hertzianas.

Junto a esto se profundiza en lo local como alternativa, como punto próximo y de interacción entre los pobladores del lugar. De ahí­ el arraigo y crecimiento de las radios y televisiones locales.

Son dos cambios de modelo de comunicación pero con un centro común: el receptor, que se halla en la encrucijada de las comunicaciones internas de lo local o del paí­s, de los mensajes que vienen de fuera y de la imagen que desde dentro se propaga hacia el exterior y que puede ademís recibirse en el interior

ECOSISTEMA DE LA TECNICA, COMUNICACION Y EDUCACION

Técnica, comunicación y educación forman un ecosistema que configura un conjunto de relaciones internas y externas. Se trata de un ecosistema que integra cada elemento dentro de una visión globalizadora y no de cada una de las partes en solitario. Entender uno sin considerar al otro no es mís que observar las partes perdiendo el todo que es lo que mís interesa en una educación integral. Se parte de la innovación técnica con sentido finalista hacia la educación en la que se emplean los medios y servicios resultantes como puntos de interacción. Cada componente aporta unas posibilidades y a la vez establece restricciones. La modificación de uno de los componentes repercute en los demís. No se puede seguir con el mismo planteamiento comunicativo ni pedagógico cuando la técnica introduce transformaciones profundas en el sistema.

Lo importante es conseguir una relación armónica desde cada una de las perspectivas. En este caso desde el sistema educativo. A su vez tal ecosistema alcanza toda su expansión si, ademís, se vincula con el ecosistema social, polí­tico, económico y cultural de cada ímbito donde se plantee la cuestión. Este segundo ecosistema funciona unas veces de acelerador, otras de freno y las mís de condicionante de todo el proceso

Cambios técnicos, comunicativos y pedagógicos. 

Ni viejas, ni nuevas tecnologí­as sino fases de expansión, de bing bang progresivo del que van surgiendo las diversas innovaciones. No hay cortes bruscos entre lo viejo y lo nuevo. Todo depende del subjetivismo que pongamos en uno u otro caso. Hay tecnologí­as de comunicación e información, como la del teléfono, que tienen mís de cien años y, sin embargo, ofrecen en la actualidad una de las mayores transformaciones. La red telefónica es una tecnologí­a de vanguardia por la que pasan innovaciones como Internet, bancos de datos, radio por cable y diversidad de procesos comunicativos.

Si hablamos de innovaciones estaremos refiriéndonos a los antiguos y recientes cambios de unas y otras tecnologí­as. La innovación supone mutación en todos los órdenes.

De ahí­ la importancia de generar una visión global de las tecnologí­as desde la perspectiva de la educación para que a medida que se produce la innovación se vayan incorporando, dentro del modelo creado, los nuevos instrumentos, medios y servicios. Es absurdo crear un modelo nuevo del binomio técnica-educación cada vez que nace una técnica