«SIN CRISTO Y SIN BARRABí�S»

El cine Providencia estaba lleno de gente ese dí­a en Santiago de Chile. Una enorme multitud ansiosa, que habí­a pagado un precio exorbitante por la entrada, esperaba que comenzara la función. Se estaba proyectando «Jesucristo Superestrella». Pero todo parecí­a andar mal ese dí­a. La pelí­cula se habí­a cortado tres veces. El sonido estaba pésimo, el aire acondicionado no funcionaba y la copia de la pelí­cula, por lo vieja, estaba llena de rayas. El colmo fue cuando la pelí­cula se cortó por cuarta vez y, luego de una espera insoportable, un funcionario menor del cine anunció que se suspendí­a la función por falta del rollo final de la pelí­cula. El público inició un motí­n y reclamó la devolución de su dinero. Pero los empresarios habí­an desaparecido, y el encargado de la taquilla se habí­a fugado con el dinero. «Sin Cristo y sin Barrabís» fue el titular jocoso de algunos diarios chilenos el dí­a siguiente. La verdad es que en este mundo parecen haber muchos mís descendientes de Barrabís que de Cristo. Hay muchos mís ladrones que gente honrada, mís estafadores que gente decente, mís engañadores que personas veraces. Esto nos lleva a considerar un problema enraizado en la condición humana: ¿Por qué hay mís mal que bien en el mundo? ¿Por qué hay mís diablos que íngeles, y mís pillos que santos? ¿A qué se debe que por cada hombre que sigue las pisadas de Cristo parecen haber cien que siguen las de Barrabís? La verdad es que la Biblia dice que el bien nunca triunfarí por completo sobre el mal mientras Cristo no venga a reinar en este mundo. Habrí siempre una lucha constante. A veces triunfarí el bien; a veces triunfarí el mal. La solución estí en que cada uno de nosotros internamente obtengamos la victoria sobre nuestro propio Barrabís y dejemos que Cristo tome posesión de nuestra vida. Cuando Cristo sea el dueño verdadero de nuestra mente, corazón y voluntad, habremos vencido a ese Barrabís que todos llevamos dentro. Sólo Cristo puede darnos plena victoria.

EL VIOLí�N Y EL MAESTRO

Habí­a bastante nerviosismo en la casa de remates Sotheby de Londres. Se estaba ofreciendo una de las piezas mís extraordinarias de la colección. La puja empezó a subir: cien mil, doscientos mil, trescientos mil dólares. El rematador comenzó a sudar. Aunque estaba acostumbrado a las grandes subastas, ésta le produjo escalofrí­os. La puja siguió subiendo: trescientos cincuenta mil, cuatrocientos mil, ¡cuatrocientos noventa y cinco mil dólares! Hasta ahí­ llegó la subasta. No hubo mís ofertas. Un coleccionista de Londres adquirió el violí­n Stradivarius en casi medio millón de dólares. Son de veras excepcionales las ventas de ciertos objetos de arte. Se pagan centenares de miles de dólares por una miniatura de Velízquez, o un boceto de Rembrandt, o una copa labrada de Benvenuto Cellini o un violí­n de Stradivarius, como aquel que vendió la casa Sotheby de Londres. Antonio Stradivarius fue un célebre fabricante de violines de Italia entre los siglos diecisiete y dieciocho. Los violines que fabricó, capaces de una sonoridad y de un tono realmente magní­ficos, son el orgullo de los coleccionistas y el sueño dorado de todo violinista de concierto. Se cuenta la historia de un violinista famoso que anunció un concierto en que tocarí­a empleando un Stradivarius. Mucha gente acudió, no tanto por el concierto sino por ver el violí­n. El violinista ejecutó el Concierto No. 1 de Paganini, una pieza que requiere el mayor virtuosismo. El concierto fue extraordinario. La gente aplaudió hasta el cansancio. Era música del cielo. Pero ante el asombro de todos, el violinista tiró al suelo el instrumento, y lo reventó con el pie. La gente no podí­a creer lo que estaba viendo hasta que el violinista explicó: «El violí­n con que he tocado no es un Stradivarius de trescientos mil dólares. Es un violí­n barato que me costó sólo sesenta y cinco dólares. He hecho esto para que vean que lo que vale no es el violí­n sino el maestro.» A los ojos de Dios nuestro Creador, cada uno de nosotros es un instrumento que í‰l mismo ha elaborado. No es un instrumento cualquiera, pues í‰l nos ha creado con la capacidad de desarrollar plenamente nuestro potencial. Lejos de tratarnos como lo harí­a un experto coleccionista, Dios no determina nuestro valor según el dinero, las propiedades, la posición social o los tí­tulos que tengamos, sino que a cada uno nos considera su obra maestra. Por eso envió a su Hijo Jesucristo al mundo a dar su vida y así­ pagar el precio supremo como rescate por todos nosotros. 1 En sus divinas manos cualquiera de nosotros que se disponga, pidiéndoselo, puede llegar a ser el Stradivarius que í‰l, el Maestro de maestros, ha dispuesto que sea.

¿En cuíntos objetos puede usted pensar simultaneamente? Como en la capacidad del sistema de la memoria de corto plazo parece residir un aspecto fundamental de la inteligencia, los psicólogos cognoscitivos se han interesado en determinar qué produce el lí­mite de cuatro objetos para la mayorí­a de las personas. Una idea razonable que los investigadores han estado considerando consiste en que la capacidad de la memoria puede estar influenciada por la complejidad de los artí­culos que se almacenan. ¿La memoria humana trabaja de esta manera? El estudio bosqueja algunas conclusiones sorprendentes sobre el tema. Incluso cuando los sujetos participantes en los experimentos, de edades comprendidas entre los 18 y los 30 años, tení­an que recordar objetos muy complejos, todaví­a podí­an mantener cuatro objetos en la memoria activa. Sin embargo, la nitidez de los objetos no era perfecta, y algunas personas tení­an recuerdos mucho mís claros que otras. Un segundo hallazgo también sorprendió el equipo de la Universidad de Oregón. Si bien puede parecer razonable que las personas que piensan sobre mís objetos simultíneamente también podrí­an tener recuerdos mís claros que el promedio, los investigadores encontraron que esta suposición no era correcta. Según los resultados, las personas que pueden recordar muchos objetos simultíneamente no tienen necesariamente los recuerdos mís claros de esos objetos. Saber el número de cosas que una persona puede recordar no dice nada sobre cuín precisa puede ser la memoria de esa persona. Así­, aunque aquellas con altos coeficientes intelectuales pueden pensar sobre mís cosas simultíneamente, no hay garantí­as sobre cuín buenos podrí­an ser esos recuerdos. Edward Awh y sus colegas han efectuado los experimentos. (Foto: Jim Barlow)

Una catastrófica inundación cambió el curso de la historia britínica

El estudio, desarrollado por Sanjeev Gupta y Jenny Collier del Imperial College de Londres, ha revelado espectaculares imígenes de un enorme valle de decenas de kilómetros de ancho y hasta 50 metros de profundidad, tallado por la naturaleza en el lecho de roca caliza del fondo del Canal de la Mancha.

Utilizando las ondas de un sonar de alta resolución, el equipo capturó imígenes de un mundo sumergido que se ha conservado notablemente bien en la cuenca del canal. Los mapas resaltan las profundas marcas de la erosión y los relieves creados por los torrentes de agua que se precipitaron sobre la expuesta cuenca del canal.

Al norte de ese lugar, habí­a un lago que se formó en el írea que hoy ocupa la zona sur del Mar del Norte. Era alimentado por el Rin y el Tímesis, estaba cerrado al norte por glaciares, y al sur por la colina de caliza de Weald-Artois, que abarcaba el Estrecho de Dover (Paso de Calais).

Se cree que una elevación del nivel del lago condujo a que se produjera finalmente una brecha en la colina de Weald-Artois, excavando un masivo valle a lo largo del Canal de la Mancha, que estuvo expuesto durante un perí­odo glacial.

Perspectiva tridimensional del valle del Canal. (Foto: ICL)

Se estima que en su punto míximo, la cataclí­smica inundación pudo durar varios meses, descargando una cantidad de agua estimada en alrededor de un millón de metros cúbicos por segundo. Este flujo fue una de las mayores megainundaciones de las que queda constancia en la historia, y pudo haber ocurrido hace entre 450.000 y 200.000 años.

Los investigadores creen que la brecha en la colina de Weald-Artois y las inundaciones subsiguientes reorganizaron las desembocaduras de los rí­os en el noroeste de Europa, reencauzando el rí­o combinado Rin-Tímesis a través del Canal de la Mancha, para formar el Rí­o del Canal.

La brecha y la permanente separación de Gran Bretaña también afectaron a las pautas de su ocupación humana temprana. Los investigadores especulan con que los cambios inducidos por la inundación de la topografí­a crearon barreras a la migración que llevaron a una completa ausencia de seres humanos en Gran Bretaña hace unos cien mil años.

Este evento prehistórico reescribe la historia de cómo Gran Bretaña se convirtió en una isla y puede explicar por qué su temprana ocupación por seres humanos se detuvo abruptamente durante casi 120 mil años.

La preservación del paisaje del fondo del Canal de la Mancha, que ahora se encuentra entre 30 y 50 metros por debajo del nivel del mar, es mucho mejor de lo que cualquiera podrí­a esperar. Por ello, puede permitir futuros descubrimientos

«DIGAN USTEDES PRIMERO»

En el año 1949 llegó la violencia a Titiribí­ en el departamento colombiano de Antioquia. Entró por medio de las autoridades, quienes encarcelaban a sus enemigos polí­ticos, y luego los llevaban en las horas de la madrugada y los arrojaban a las aguas del rí­o Cauca. Así­ desaparecieron varios lí­deres de la comunidad. Los sicarios polí­ticos se apostaban en los caminos que llegaban al pueblo, y allí­ sembraban el terror. En el paraje La Meseta fueron asesinados un padre de familia junto con dos hijos suyos. Por eso no es de extrañarse lo que sucedió cuando llegaron algunos de esos bírbaros a una casucha del lugar. Allí­ se encontraron con un niño de 14 años, y le preguntaron cuíl era su partido polí­tico, esperando que respondiera: «liberal» o «conservador». Pero el muchacho, consciente del peligro que representaba cualquiera de las dos respuestas, les contestó: «Digan ustedes primero.» A uno de los verdugos le cayó en gracia aquella respuesta con la que les habí­a salido el adolescente, y la celebró perdoníndole la vida a él y a sus padres y demís familiares. Ademís, el ingenio del joven también salvó su casa, pues no fue incendiada como tantas otras de la localidad. 1 Esta anécdota sociopolí­tica la cuenta el periodista colombiano Hemel Ramí­rez en su obra titulada El diablo estuvo aquí­. Es un tí­tulo bastante apropiado, sobre todo cuando se toma en cuenta lo que Jesucristo mismo dijo acerca del diablo, a quien compara con un ladrón de ovejas: «El ladrón no viene mís que a robar, matar y destruir; yo he venido para que tengan vida, y la tengan en abundancia.» 2 Con esto Cristo nos da a entender lo siguiente: Si en el camino nos encontramos con el diablo, que como archienemigo de nuestra alma la acecha sin darle cuartel, podemos estar seguros de que tiene la intención de despojarnos de lo que mís vale y de destruirnos del todo. En cambio, si nos encontramos con Cristo, que como gran amigo de nuestra alma la busca para salvarla eternamente, no debemos dudar de que quiere revestirnos de lo que mís vale: una razón para vivir, y una vida en la cual ver realizada esa razón. De modo que si el diablo nos pregunta: «¿De qué parte estís tú?», no ganaremos nada con responder: «Diga usted primero,» porque con él esa salida no garantizarí en absoluto que saldremos ilesos. Mís bien, nos asegurarí todo lo contrario: í‰l tomarí la decisión, la cual nos llevarí irremediablemente a una muerte espiritual violenta y eterna. Ahora bien, si el que nos hace esa pregunta es Dios, tampoco ganaremos nada con responder: «Diga usted primero», pero por una razón diametralmente opuesta: A diferencia del diablo, Dios ha optado por no violar nuestro libre albedrí­o. Lo que í‰l espera y desea es que respondamos de corazón: «¡Estoy de parte tuya, Señor!» Así­ podrí decirse de nuestra vida: «¡Ahí­ estuvo Dios!» Al fin y al cabo, í‰l dio su vida para que nosotros tengamos vida, y la tengamos en abundancia

CINCO MIL MUCHACHAS PARA UN SOLO HOMBRE

No fue una sola muchacha. Fueron cinco mil. Cinco mil muchachas que lo obsesionaron, que le robaron el sueño, que lo lanzaron en una carrera loca. Algunas eran rubias; otras eran morenas; otras, trigueñas; otras, pelirrojas. Unas vestí­an a la moderna; otras a la antigua. ¿Quiénes eran estas cinco mil muchachas? Eran muñecas, de las llamadas «Barbie», tesoro preciado de Glen Offield. Su afición era coleccionarlas. Pero Scott Sloggett las codició y las robó, después de lo cual incendió la casa de Glen Offield. Luego, horrorizado de su propio hecho, se suicidó tomando una sobredosis de drogas. Hay hombres que pierden la cabeza por una sola mujer, así­ como los hay que la pierden por muchas mujeres. Este hombre perdió la suya por una colección de cinco mil muñecas, una colección valorada en mís de medio millón de dólares. La historia bí­blica y secular estí llena de amantes célebres: Sansón y Dalila, David y Betsabé, Antonio y Cleopatra, Romeo y Julieta, Don Quijote y Dulcinea. Todas estas parejas son ejemplo del amor humano, de ese amor del hombre y de la mujer que se entregan intensamente al ser amado. Por ese amor dan hasta la vida. Porque al fin de cuentas, el amor es la fuerza mís potente del mundo. Ahora bien, el «amor» que Scott Sloggett tení­a por las muñecas de Glen Offield no era mís que codicia, pues buscaba beneficio monetario. í‰l querí­a hacerse rico con una colección que era única. Pero si bien Scott sólo buscaba aumentar sus bienes materiales, muchas son las personas que se abandonan a la lujuria buscando el efí­mero y voluble placer sensual. Por entregarse al deseo de la carne abandonan esposa, hijos, respeto, conciencia y hasta el alma, no queriendo reconocer que la lascivia es una apetencia que mata. A Scott Sloggett lo abatió la avaricia. Al adúltero lo consume su lujuria. Grande ha sido el amor de los famosos amantes de la historia. Todos ellos le dejaron una valiosa lección a la humanidad: que el amor pasional que se manifiesta en la intimidad fuera del matrimonio â€�amor que se sale de los linderos establecidos por Diosâ€� produce caos en el individuo, en la familia y en toda la sociedad. Pidímosle a Dios sobriedad. Los que tenemos a Cristo en el corazón y obedecemos sus mandamientos, vivimos en paz. Tenemos, ademís, la absoluta seguridad de vida eterna. Obedecer a Dios es hallar serenidad. Sus leyes no son penosas, y quienes las obedecemos experimentamos perfecta armoní­a. Cristo desea ser nuestro Salvador.

«FAMILIA PEQUEí‘A, FAMILIA FELIZ»

Pandita Radimal, joven esposa india, tomó el sobre que le alargaban. Dio las gracias maquinalmente y salió a la sala de espera. Decenas de otras mujeres como ella estaban allí­. Todas ellas tení­an la misma expresión en el rostro que Pandita, una expresión de resignación, de pena, de tristeza, de conformidad a la fuerza contra un destino que ellas no deseaban. Pandita aceptaba, por un premio de rupias equivalentes a veintidós dólares, dejarse esterilizar para no tener mís hijos. Se trataba de una campaña nacional del gobierno de la India para detener el crecimiento de la población: veintidós dólares para las mujeres si se dejaban ligar los ovarios; quince dólares para los hombres si se dejaban hacer una vasectomí­a. Y un lema propagandí­stico que para muchos sonaba, y dolí­a, como una ofetada: «Familia pequeña, familia feliz». ¿Serí cierto que para ser feliz una familia tiene que ser pequeña? Los economistas, los sociólogos y los hombres de gobierno (de algunos gobiernos) dicen que sí­. Muchos lí­deres religiosos, que no desean problemas con el gobierno, también dicen que sí­. La familia pequeña, con pocos hijos, tiene pocos problemas económicos. Puede haber mís comida en la mesa para repartirles a todos. Pueden haber mís frazadas en el invierno para cubrir a todos. Puede haber mís dinero para entretenimientos, para ropa, para los estudios. Los pocos cuartos de la casa alcanzarín para todos. Sin embargo, ¿es realmente feliz una familia pequeña? ¿Es imprescindible, para la felicidad de la familia, que esté compuesta sólo de tres personas, o a lo sumo cuatro? No necesariamente. La felicidad de una familia no la hace el número de miembros que la componen. Hay familias muy grandes, de diez, doce o catorce miembros, que viven perfectamente felices, aunque no son ricos. Y hay familias muy pequeñas que, aunque tienen mucho dinero, no han sabido hallar todaví­a la felicidad. ¿Qué es lo que hace feliz a una familia? Es la príctica de aquellas virtudes eternas enseñadas por Jesucristo y recomendadas por los apóstoles, virtudes que se insinúan en cuatro sentencias breves: «Esposos, amen a sus esposas... que la esposa respete a su esposo.... Hijos, obedezcan a sus padres en todo... Padres, no exasperen a sus hijos»

Tecnologí­a Educativa: algunas esencialidades

Otra de las Tendencias Pedagógicas contemporíneas es la denominada Tecnologí­a Educativa, precisamente, ha logrado un desarrollo importante y una difusión notable en la actualidad como consecuencia de las ventajas inmediatas que brinda, debido, sobre todo, al lenguaje técnico y aseverativo que utiliza.

En las investigaciones teóricas de las ciencias cuyo objeto de estudio lo constituyen aquellos aspectos relacionados, de manera mís o menos directa con el proceso de la transferencia de la información y, por ende, con la enseñanza-aprendizaje, la educación y la capacitación, pone en evidencia lo útil que resulta elaborar y ejecutar en la príctica las llamadas tecnologí­as de la instrucción, en correspondencia con el concepto de tecnologí­a de la producción material de aquí­, que cuando se procede en tal sentido la atención y los procedimientos a ejecutar se dirigen en lo fundamental, a los métodos y medios utilizados en la imprescindible transferencia informativa sin la cual lo educativo-capacitivo resultarí­a, en definitiva, una falacia o distarí­a mucho de lo que ciertamente se desea alcanzar.

La creación de la Tecnologí­a Educativa se atribuye a Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, en el año 1954.

En el contexto de esta tendencia pedagógica el aprendizaje deviene o resulta, en su esencia, una consecuencia de la fijación de secuencias de estí­mulos o señales portadoras de información provenientes del entorno donde el sujeto que aprende se encuentra, así­ como las respuestas asociadas o conectadas con tales repertorios. Es, simplemente, un esquema tipo estí­mulo-respuesta, donde se encuentra, aunque no se mencione de manera explí­cita, un elemento de naturaleza material biológica dado por lo neuronal del Subsistema Nervioso Central del ser humano. La huella dejada sobre tal sustrato material del citado repertorio de estí­mulos provenientes del entorno, inmediatamente después, y por asociación, condiciona una respuesta especí­fica, caracterí­stica, propia de los trenes de estimulación referidos.

Si bien la Ciencia Pedagógica establece y define las particularidades y peculiaridades de los métodos y medios que se habrín de utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el propósito de lograr, en el menor tiempo con un mí­nimo de esfuerzos, una educación y capacitación adecuados, los mismos pueden resultar, a la postre mís eficientes y eficaces siempre y cuando se utilice para ello el recurso que proporcionan medios tecnológicos apropiados. En este caso se favorecerí de manera significativamente importante el aprendizaje, con respuestas producidas por estí­mulos neutrales asociados a un estí­mulo efectivo. Tal presupuesto permitió también a Skinner

plantear lo que pudiera denominarse una segunda variante de su tecnologí­a educativa, caracterizada por un condicionamiento operante o instrumental: la respuesta que se procura precisa o requiere de la presencia previa o anticipada de un estí­mulo, donde el operante no es mís que una conexión respecto a la cual el estí­mulo aparece o se produce después de la respuesta.

En el contexto de esta tendencia pedagógica resulta evidente que el aprendizaje se realiza mediante un proceso de ensayo y error, caracterizado por el hecho de que el sujeto genera conductas mís o menos diferentes hasta que alcanza la mís adecuada, la cual sirve para fijar la conexión entre el estí­mulo proveniente del medio, y la respuesta en cuestión.

La Pedagogí­a como Ciencia de la Educación se preocupa por el carícter príctico que se materializa en la metodologí­a y en los medios utilizados con tal propósito. Así­ mismo, en correspondencia consecuente con la existencia del llamado pronóstico pedagógico cientí­fico, en el cual tiene su mís viva expresión las leyes que rigen el desarrollo y obtención del conocimiento verdadero de la realidad objetiva, la tecnologí­a educativa, siempre y cuando se la utilice de manera racional y lógica puede favorecer, la apropiación del mismo.

En la Tecnologí­a Educativa contemporínea intervienen de manera decisiva la televisión, el cine, los retroproyectores, las computadoras y demís elementos de material y de programación, aunque realmente el sentido de tal tendencia se puede ampliar aún mís, con el propósito de que en el mismo no solo queden comprendidos tales medios y materiales, sino que al mismo tiempo sea considerada, con un enfoque sistémico, los aspectos referentes a la concepción, aplicación y evaluación, en su conjunto, de todos aquellos factores que intervienen y deciden, en mayor o menor grado, la eficiencia del proceso educativo, en correspondencia siempre con objetivos previamente trazados de manera precisa y que se sustentan en resultados alcanzados en investigaciones relacionadas con los diferentes factores que intervienen en la instrucción y en el complejo fenómeno de la comunicación humana, para condicionar y determinar, en su conjunto, los medios humanos y materiales, una educación realmente eficaz.

En resumen, la Tecnologí­a Educativa, como tendencia pedagógica, en un marco de contemporaneidad, no es mís que la consecuencia de la búsqueda incesante por encontrarle al proceso de la enseñanza-aprendizaje una base de sustentación mís cientí­fica que posibilite a punto de partida de la utilización de recursos técnico materiales idóneos el aprendizaje, en relación con el cual siempre se encuentra, de manera subyacente ese elemento de naturaleza biológica, caracterizado por el Subsistema Nervioso Central del ser humano, con el cual los referidos recursos

pueden interactuar y dejar una huella, favorecedora o caracterizadora del conocimiento nuevo adquirido de la forma mís eficiente posible.

Escuela Nueva: algunas esencialidades

La Tendencia pedagógica conocida con el nombre de la Escuela Nueva, puede decirse que surgió con el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), quien planteó desde un principio que el propósito principal de la educación, condicionador de las distintas tareas o aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje debí­a estar dado por los intereses de los propios alumnos, es decir, por las fuerzas interiores que llevan a estos a la búsqueda de la información educativa y al desarrollo de las habilidades capacitivas. En esta tendencia pedagógica alcanzan un mayor auge los intentos por dirigir a los educandos mís hacia las acciones prícticas concretas, que hacia los ejercicios teóricos, situación esta que ya se habí­a iniciado hacia finales del siglo XIX con una mayor propagación en las primeras décadas de este siglo y en cuya esencia todo se dirigí­a, a una crí­tica profunda de los procedimientos autoritarios e inflexibles condicionados por la Tendencia Pedagógica Tradicional, en contra del enciclopedismo pasivo asignado al alumno.

La Escuela Nueva, como Tendencia Pedagógica que es, enfatiza la importancia que tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio importante de las funciones que entonces debe realizar el profesor en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje que posibilite alcanzar realmente, de forma medible, los objetivos propuestos.^.

La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones prícticas, garantizar el logro de una mayor participación con un grado mís elevado de compromiso de todo ciudadano con el sistema económico-social imperante, en base de la consideración, no del todo correcta, de que la satisfacción de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser social, contribuirí­a de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, a punto de partida, sobre todo de la suavización o eliminación de las contradicciones entre las clases y dentro de las clases mismas.

En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una real institución social en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que contribuyan y posibiliten que el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance, las potencialidades biológicas y cognitivas que posee, o lo que es lo mismo, que el individuo llegue a desarrollar al míximo sus capacidades para luego proyectarlas en la sociedad de manera tal que contribuya a su desarrollo ulterior y al suyo propio. El hombre se forma para vivir dentro de su medio social decí­a este filósofo y pedagogo norteamericano, como si la escuela fuera en la príctica una comunidad en miniatura, con un fuerte sentido democrítico favorecedor de la colaboración y ayuda mutua entre los ciudadanos; a ella resulta necesario llevar el avance industrial de todo tipo alcanzado hasta ese momento para poner así­ en contacto al individuo con lo ya logrado y promover en él la necesidad de alcanzar otros nuevos y superiores .

La divisa de la Escuela Nueva como tendencia pedagógica es aprenderlo todo, haciéndolo, en un intento de subordinar a la experiencia príctica concreta los aspectos teóricos contenidos en los libros.

En resumen, a la Tendencia Pedagógica desarrollada y que se sustenta esencialmente en las ideas de Dewey se le puede considerar como una pedagogí­a que ademís de tener una esencia genética resulta, al mismo tiempo, funcional y social. Lo genético estí en correspondencia con el hecho de que la educación no es mís que la apariencia fenoménica de la expresión de determinadas potencialidades biológicas determinantes a su vez de capacidades cognitivas en el individuo. Es también funcional porque en definitiva persigue desarrollar las referidas potencialidades biológicas cognitivas en el camino de la búsqueda y consecución de los procesos mentales que resulten útiles tanto para la acción presente como para la futura, es decir, considera a los procesos y actividades de naturaleza psí­quica. Como los instrumentos capaces de proporcionarle al individuo el mantenimiento de su propia vida. El aspecto social se basa en la concepción de que siendo el ser humano una parte o elemento necesario de la sociedad es imprescindible educarlo de manera tal que en su príctica resulte útil para la misma y contribuya a su desarrollo progresivo

LO QUE TE DIGA EL ESPEJO...

En un muladar un dí­a cierta vieja sevillana, buscando trapos y lana, su ordinaria granjerí­a, por acaso vino a hallarse el pedazo de un espejo, y con un trapillo viejo lo limpió para mirarse. Viendo en él aquellas feas quijadas de desconsuelo, dando con él en el suelo, le dijo: â€â€�¡Maldito seas,   y en quién me vine a mirar! ¡A fe, loco antojadizo, que supo bien lo que hizo quien te echó en el muladar! ¡Qué fícil es identificarnos con la anciana de este amargo romancillo escrito con singular acierto por el célebre poeta sevillano Baltasar de Alcízar! Sin duda todos alguna vez hemos querido tirar a la basura un espejo insufrible de nuestra vida. Por eso otro poeta llamó al espejo: «Testigo mudo, confidente helado.» Porque si bien el espejo se compra en sentido literal, no se puede comprar en sentido figurado, ya que no admite arreglo alguno. De ahí­ que diga el refrín: «Lo que te diga el espejo, no te lo dirí el concejo.» 1 Afortunadamente para nosotros, cuando nos mira Dios como nuestro Creador, no nos ve como nos vemos nosotros frente a un espejo. í‰l no se fija en nuestras imperfecciones externas sino en nuestro fuero interno, 2 porque a í‰l le importa lo que somos y no lo que parecemos ser. Y por si eso fuera poco, cuando nos mira Dios como nuestro Padre celestial, nos ve así­ como los padres aquí­ en esta tierra vemos a nuestros hijos recién nacidos: ¡como las criaturas mís bellas del mundo! Esa tendencia a ver el atractivo en nuestros hijos la heredamos de í‰l, ya que nos creó a imagen y semejanza suya. Sin embargo, el que Dios nos mire con buenos ojos no quiere decir que no haya nada en nosotros que í‰l no quiera cambiar. Al contrario, como í‰l nos conoce a fondo, quiere transformar nuestra naturaleza pecaminosa para que ésta no le impida ver reflejada en nosotros su propia naturaleza. Por eso nos envió a su Hijo Jesucristo, quien se hizo como un espejo para nosotros a fin de que nosotros pudiéramos ser como í‰l. 3 De modo que podemos tomar a Cristo como nuestro espejo divino, sólo que, a diferencia de los demís espejos, í‰l no reproduce una imagen desagradable como la nuestra sino su propia imagen atractiva. Y lejos de ser un espejo común y corriente, que no perdona, í‰l perdonó hasta a quienes lo clavaron en la cruz, donde selló nuestro perdón de una vez y para siempre. 4 Como espejo perfecto que es, Cristo nos ama con un amor perfecto. 5 Pero no condiciona ese amor a que nosotros seamos perfectos, sino que nos lo muestra cuando mís imperfectos nos vemos. 6 Por eso nos mira y nos dice: «¡Lo que mís vale no es que seas perfecto sino perdonado. Acepta el perdón que te ofrezco, y te transformaré a mi semejanza de modo que reflejes mi gloria

Pedagogí­a Tradicional: algunas esencialidades

El pensamiento pedagógico puede decirse que comenzó su desarrollo desde los propios albores de

la humanidad. í‰l si mismo no es mís que una consecuencia de su devenir histórico, en correspondencia con la necesidad del ser humano de transmitir con eficiencia y eficacia a sus congéneres las experiencias adquiridas y la información obtenida en su enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social.

Así­ se encuentra el pensamiento pedagógico, expresíndose de manera concreta a través de acciones

de una educación incipiente, ejerciendo su influencia en el proceso de transformación de la llamada comunidad primitiva en una sociedad dividida en clases; sirve aquí­ de instrumento y arma para luchar contra las tradiciones y las ideas movilizadoras para la acción de las entonces comunidades tribales. Las ideas pedagógicas abogan en ese momento crucial de la historia del ser humano como ente social por la separación en lo que respecta a la formación intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades que habrí­an de lograrse en aquellos hombres en que sus tareas principales no fueran las del pensar, sino las requeridas para el esfuerzo fí­sico productivo tales ideas pedagógicas debí­an entonces insistir lo suficiente para lograr en la príctica que la mayorí­a o la totalidad de la gran masa laboriosa aceptara esa condición de desigualdad. Con estas concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la enseñanza de los conocimientos que se poseí­an hasta ese momento para el usufructo exclusivo de las clases sociales selectas asigníndoseles a las emergentes clases explotadas, como única salida de sobrevivencia, el papel protagónico de la realización del trabajo fí­sico.

Tales concepciones e ideas pedagógicas, conjuntamente con las cualidades que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy antiguos de China, la India y el Egipto.

El desarrollo de un pensamiento pedagógico semejante tiene lugar en Grecia y Roma con figuras tan sobresalientes como Democrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles y Platón. Este último aparece en la Historia como el pensador que llegó a poseer una verdadera filosofí­a de la educación, con una caracterización de los campos de la acción educativa, a qué exigencias debí­a responder la misma y en que condiciones tales acciones resultaban posibles.

No obstante ello, el pensamiento pedagógico emerge con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo teórico verdadero, de una disciplina cognoscitiva con personalidad propia, en el renacimiento, etapa en la cual ya la humanidad ha alcanzado determinado grado de

desarrollo cientí­fico capaz de sustentar y promocionar el desarrollo social, situación esta que obliga a la nueva clase social, progresista por entonces, la burguesí­a a valorar con toda fuerza y en su real dimensión e importancia lo relativo al progreso cientí­fico y técnico con vistas a su perpetuación en el poder garantizando al mismo tiempo su progreso económico sostenido. Aquí­ la Pedagogí­a adquiere por primera vez un carícter de disciplina independiente, emerge como la posibilidad tangible de solución a la necesidad que tiene la sociedad de contar con una base teórica fuerte sobre la cual sustentar, de manera fundamental, la enseñanza en la misma.

En este último perí­odo la figura mís representativa de la ya Pedagogí­a como ciencia independiente

es Juan Amos Comenius quien, en esencia, estableció los fundamentos de la enseñanza general, al tiempo que elaboró todo un sistema educativo integral y unitario con una fundamentación lógica de la estructuración del proceso docente en sí­ que debí­a desarrollarse en la escuela con el objetivo principal de contribuir y lograr un aprendizaje satisfactorio, capaz de proyectarse en la príctica de

manera resolutiva respecto a la realidad enfrentada con vistas a su transformación en aras del beneficio propio y de los demís. Amos Comenius fue un gran revelador de los principios bísicos sobre los cuales se sustenta la enseñanza, de aquí­ se le considere el padre de la Didíctica y el primero en plantear la importancia de la necesidad de vincular la teorí­a con la príctica como procedimiento facilitador, incluso, del ulterior aprendizaje.

Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagogí­a Eclesiística, principalmente la de los Jesuitas, fundada por Ignacio Loyola y que mís tarde, en 1832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de mayor influencia en la Pedagogí­a Tradicional.

Tal Pedagogí­a Eclesiística tiene como centro la disciplina, de manera férrea e indiscutible, que persigue, en última instancia, afianzar, cada vez mís, el poder del Papa, en un intento de fortalecer la Iglesia ya amenazada por la Reforma Protestante y a la cual le resultaba necesario el poder disponer de hombres que les respondieran sin vacilación alguna, en base de una conducta formada en la rigidez y el orden absoluto. Al margen de algunos de los antecedentes planteados, puede decirse que la Pedagogí­a Tradicional comienza a fraguarse en el siglo XVIII, que emerge en ese momento del desarrollo social de la humanidad, con la aparición de las llamadas Escuelas Públicas, tanto en Europa como en la América Latina, reflejos a la postre de los grandes cambios precipitados por las revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, animadas por la doctrina polí­tica y social del liberalismo.

Es en el siglo XIX, que la Pedagogí­a Tradicional, como príctica pedagógica ya ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, convirtiéndose entonces en la primera institución social del estado nacionalista que le concede a la escuela el valor insustituible de ser la primera institución social, responsabilizada con la educación de todas las capas sociales.

Es precisamente a partir de este momento en que surge la concepción de la escuela como la institución bísica, primaria e insustituible, que educa al hombre para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que persigue el Estado, lo que determina que la Pedagogí­a Tradicional adquiera un verdadero e importante carícter de Tendencia Pedagógica, en cuyo modelo estructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa mís dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe ejecutar sin establecimiento o especificación de las habilidades que se deben desarrollar en los educandos, otorgíndoles a éstos últimos el papel de entes pasivos en el proceso de enseñanza al cual se le exige la memorización de la información a él transmitida, llevíndolo a reflejar la realidad objetiva como algo estítico, detenida en el tiempo y en el espacio, como si no contara de manera alguna la experiencia existencial de quienes aprenden como si los contenidos que se ofrecen estuvieran desvinculados, en parte o en su totalidad de la mencionada realidad objetiva, constituyendo un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones precedentes y que se transmiten como si fueran verdades acabadas, disociados del entorno material y social del educando.

La Tendencia Pedagógica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella modela los conocimientos y habilidades que se habrín de alcanzar, de manera empí­rica en el estudiante, por lo que su pensamiento teórico nunca alcanza un adecuado desarrollo. La información la recibe el alumno en forma de discurso y la carga de trabajo príctico es mí­nima sin control del desarrollo de los procesos que subyacen en la adquisición del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de éste, lo que determina que ese componente tan importante de la medición del aprendizaje que es la evaluación este dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el anílisis y en el razonamiento.

En la relación alumno-profesor predomina plenamente la autoridad del segundo, con un aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es respetado y cumplido por el alumno, con principios educativos poco flexibles, impositivos y cohercitivos.

La Tendencia Pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carícter racionalista académico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitación del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo intervenir en la tradición cultural de la sociedad; no obstante ello esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad con la incorporación de algunos avances e influencias del modelo psicológico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX.

En resumen, la Tendencia Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano teórico cognitivo y de la praxis del ser humano por cuanto ve en éste último a un simple receptor de información, sin

preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en la asimilación del conocimiento como reflejo mís o menos acabado de la realidad objetiva, sin prestarle la debida importancia al papel, ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la determinación de la conducta social del individuo y las influencias, favorecedoras o no, que éstas puedan tener sobre el aprendizaje del mismo: la retención de la información se alcanza en base de una repetición mecínica de ejercicios sistemíticos y recapitulados, de manera esquemítica y enciclopedista.

Algunas consideraciones sobre las Tendencias Pedagógicas Contemporíneas

En su devenir evolutivo, histórico y concreto, la Pedagogí­a ha estado influida por condiciones económicas, polí­ticas, culturales y sociales, las cuales han intervenido, con mayor o menor fuerza, en el desarrollo del nuevo conocimiento pedagógico, o lo que es igual, en el surgimiento y aplicación de los procedimientos dirigidos a favorecer el hecho de la apropiación, por parte del hombre, de la información requerida para el enfrentamiento exitoso de las situaciones cambiantes de su entorno material y social, en consecuencia con sus propios intereses y en correspondencia con el beneficio de los demís.

Las tendencias pedagógicas, desde el punto de vista de sus aplicaciones en la príctica, han de favorecer, en la misma medida en que éstas sean correctas, la apropiación, con la mayor aproximación posible, del conocimiento verdadero, objetivo, en definitiva, del conocimiento cientí­fico el cual se sustenta en las teorí­as-núcleos, teorí­as, leyes, tendencias y regularidades determinantes de los cambios y transformaciones, continuos e indetenibles, del mundo material, la sociedad y del propio ser humano, como personalidad, espiritualidad e individualidad.

Las tendencias pedagógicas, de ser lógicas, deben recorrer el camino conducente a la toma de una plena conciencia de la relación obligada entre la unidad didíctica y la interacción del contenido de la ciencia con las condiciones sociales, económicas, culturales, históricas y de los factores personales, sobre los cuales ejerce su influencia determinante la príctica histórico-social en el desarrollo de tal relación.

La Pedagogí­a como ciencia y sus tendencias estín en relación dialéctica con otras ciencias particulares de la contemporaneidad entre las cuales se encuentra, de manera particularmente

importante, la Psicologí­a, relacionada esta última directamente con la percepción, por el individuo, del reflejo del mundo material y social en su cerebro y del propio Yo subjetivo, decir, lo

pedagógico habrí de alcanzar sus objetivos en la misma medida en que lo subyacente psicológico lo posibiliten y viceversa, y sobre esta base se estí obligado a trabajar en el camino hacia una educación y capacitación mejorada o de excelencia.

En las tendencias pedagógicas estín contenidas y ellas en si mismas, expresan las concepciones e ideas que en, correspondencia con acciones adecuadas, por su sistematización, determinan, con sus múltiples variantes y alternativas de organización, que el proceso de enseñanza resulte mís efectivo y, por ende facilitan el proceso de aprendizaje.

En las tendencias pedagógicas se plantean, y son objeto de anílisis, sus bases filosóficas y psicológicas, se normalizan las formas del trabajo que se ha de desarrollar en el proceso de enseñanza facilitador de un aprendizaje eficiente, el papel que se le asigna tanto al educando como al educador y se plantean así­ mismo las repercusiones que éstas hayan podido tener en la príctica pedagógica desde el mismo momento en que fueron presentados hasta los momentos actuales. En ellas, consideradas como sistema, se encuentran las esencialidades prícticas necesarias para la superación de las deficiencias conocidas y catalogadas, de la pedagogí­a tradicional conformada desde el siglo XIX, y que ha transcendido hasta nuestros dí­as. Así­ se resaltan el carícter activo del sujeto en la apropiación del conocimiento acerca de la realidad objetiva del entorno material y social en el cual se mueve, espacio temporalmente, de manera existencial; la importancia transcendental que tienen la príctica de la individualización y del grupo en la educación; el empleo consecuente, en cantidad y calidad de los medios de enseñanza en las diferentes posibilidades que brindan; el papel, también con alto grado de transcendencia, del complicado pero necesario, proceso de la autogestión en la consecución de una educación integral, plena y eficiente; la importancia categórica de la investigación y la concientización del papel transformador que tiene, de manera obligada, el propio sujeto en el proceso de aprendizaje.

Hasta el 10 por ciento del genoma humano puede haber cambiado muy recientemente

En el estudio, se buscaban íreas en las cuales la mayorí­a de los miembros de una población mostraran los mismos cambios genéticos. Por ejemplo, los investigadores encontraron evidencia de selección reciente sobre genes de la pigmentación de la piel, proporcionando los datos genéticos para apoyar las teorí­as propuestas por antropólogos durante décadas de que a medida que los humanos anatómicamente modernos emigraron de í�frica y experimentaron climas diferentes, incluyendo distintos niveles de radiación solar, sus colores de piel se adaptaron a los ambientes nuevos.

Sin embargo, el estudio no encontró evidencia alguna de diferencias entre los grupos geogríficos, en cuanto a genes que controlan el desarrollo del cerebro, lo que resta credibilidad a teorí­as propuestas en el pasado que sostení­an, entre otras cosas, la existencia de tales diferencias.

Estudios anteriores en la Universidad de Cornell y en otras instituciones han buscado señales de selección (la divergencia de genes con respecto a un ancestro común de millones de años atrís) comparando un humano individual con un chimpancé o un ratón, por ejemplo, o comparando la variación de genes codificadores de proteí­nas entre humanos con las diferencias entre humanos y un chimpancé. Pero este nuevo estudio examinó secuencias de genoma que comparaban muchos humanos entre sí­, a través del genoma entero, con nuevos y estrictos métodos estadí­sticos que corrigen muchas de las distorsiones tendenciosas potenciales que se deslizan en este tipo de anílisis.

En el último estudio, los investigadores identificaron 101 regiones del genoma humano con una fuerte evidencia de selección muy reciente. Estas regiones incluyen genes que controlan proteí­nas que ayudan a las células musculares a asirse de las células circundantes (ciertas mutaciones de este gen provocan distrofia muscular), genes que influyen sobre receptores relacionados con la audición, genes involucrados en la función y desarrollo del sistema nervioso, genes relevantes para el sistema inmunológico, y genes útiles para afrontar el shock por calor.

Scott Williamson ha participado en la investigación. (Foto: Cornell U.)

El método de examen genético detectó también selección para un gen que codifica una enzima involucrada en la digestión de la lactosa, azúcar presente en la leche. Antes de que los animales comenzaran a ser domesticados, los humanos perdí­an la capacidad de digerir la leche después de su infancia. Pero, a medida que emigraron y domesticaron animales, los europeos y otras poblaciones desarrollaron un gen para tolerar la lactosa (y con ello la leche) a lo largo de toda la vida. Este conocimiento ha sido bien establecido en investigaciones previas, de modo que llegar a resultados similares proporcionó una validación interna para la exactitud del nuevo método.

Los autores de este estudio hacen notar que la investigación no declara que algún grupo étnico sea mís evolucionado o esté mejor adaptado que otro. Lo que muestra es que, a medida que el hombre ha poblado el planeta, ha existido en el nivel genético una fuerte presión selectiva sobre mutaciones fortuitas que permiten la digestión de una nueva fuente de alimento o la tolerancia de la infección de algún agente patógeno que la población pudiera no haber afrontado en un medio ambiente previo.

ALGUIEN TIENE QUE TAPAR LOS HOYOS»

Como lo harí­a cualquier obrero digno de su salario, tomó sus instrumentos de trabajo, una paleta o cuchara de albañil, picos y palas, y se entregó a la tarea de tapar todos los baches y hoyos que habí­a en las calles de su ciudad de Canelones, Uruguay. Apenas habí­a comenzado, se vio acosado por un ejército de reporteros decididos a difundir la noticia por todo el paí­s. Cada reportero, a su vez, iba acompañado de un fotógrafo resuelto a documentar el trabajo de aquel hombre. Todo esto se debí­a a que no se trataba de un obrero común y corriente, sino de Salvador López, concejal de la ciudad. Cansado de reclamar ante el gobierno la reparación de las calles, se puso él mismo a hacer el trabajo. «Alguien tiene que tapar los hoyos», fue la explicación que les dio a los periodistas. He aquí­ un ejemplo digno de imitar en toda nuestra Iberoamérica. Salvador López, miembro del Concejo Municipal de Canelones, al ver que no lograba nada por las ví­as burocríticas, decidió remangarse la camisa y hacer el trabajo él mismo. No hay ningún oficio honrado que sea denigrante. Y el servir al pueblo es, sin lugar a dudas, el mejor de los oficios. Así­ lo consideró también Epaminondas, el gran general y estratega griego que, después de ganar varias batallas y de alcanzar la gloria, se puso a barrer las calles de Tebas, su ciudad natal. Los oficios de barrendero, deshollinador, basurero, limpiabotas y empleada doméstica son tan útiles a la sociedad como el oficio de cualquier otro servidor. En cambio, el polí­tico tramposo, el financista estafador, el juez corrompido y el clérigo hipócrita son la ruina de la nación. Por eso afirma el sabio Salomón: «Es un pecado despreciar al prójimo.... Todo esfuerzo tiene su recompensa, pero quedarse sólo en palabras lleva a la pobreza.... La justicia enaltece a una nación, pero el pecado deshonra a todos los pueblos.» 1 El supremo ejemplo de servicio nos lo dio Jesucristo, el Hijo de Dios. Según San Pablo, Jesucristo «no consideró el ser igual a Dios como algo a qué aferrarse», sino que «se rebajó voluntariamente, tomando la naturaleza de siervo y haciéndose semejante a los seres humanos... se humilló a sí­ mismo y se hizo obediente hasta la muerte, ¡y muerte de cruz!» 2 De ahí­ que Cristo mismo dijera que «no vino para que le sirvan, sino para servir y para dar su vida en rescate por muchos». 3 Ya es hora de que le hagamos todos el favor al prójimo de seguir no sólo el ejemplo de Salvador López, el concejal de Canelones, Uruguay, sino del Salvador del mundo, el Señor Jesucristo. Comencemos por adoptar la actitud de Cristo, tal como nos dice San Pablo: «No [hagamos] nada por egoí­smo o vanidad; mís bien, con humildad [consideremos] a los demís como superiores a [nosotros] mismos. [Velemos] no sólo por [nuestros] propios intereses sino también por los intereses de los demís.» 4 Al fin y al cabo, «alguien tiene que tapar los hoyos» no sólo de nuestras calles y carreteras, sino también de nuestras maltrechas relaciones humanas.

EL ALTO PRECIO DE UN CONTRABANDO MALí‰FICO

El avión cruzaba las azules aguas del Caribe en vuelo normal. Procedí­a de Bolivia, y se acercaba a Miami, Florida. Una joven señora daba el biberón a su bebé. Posiblemente querí­a aprovechar la calma del vuelo para esa eterna, tierna y maternal acción. Pero ese bebé estaba extrañamente inmóvil y pílido. Una azafata vio algo raro en la joven madre y el bebé tan quieto, y le comunicó sus sospechas al comandante del avión. Cuando desembarcaron en Miami, unos guardias detuvieron a la señora. Las sospechas se confirmaron. El bebé vení­a muerto. Y dentro de su pequeño estómago tení­a varias bolsas de plístico con cocaí­na. Ese era el medio que la joven mujer, ya que no se le puede llamar madre, estaba empleando para introducir la droga de contrabando. Esta historia me la contó un empleado del aeropuerto de Miami cuando yo le conté el caso del joven traficante de Santa Cruz, Bolivia. «Hermano Pablo â€�me dijo élâ€�, usted no se imagina la cantidad de recursos que los contrabandistas tienen para introducir la droga. Este de una madre que causa la muerte de su hijito con tal de ganar unos miles de dólares es uno de los peores que he visto.» Vivimos en un mundo que ha hecho del ganar dinero la única aspiración de la vida. Ganar dinero, hacer dinero, acumular dinero en grandes cantidades, no importa cómo, no importa con qué delitos, es la fiebre dominante de millones. La pornografí­a, la prostitución, el juego de azar, el trífico de drogas, el chantaje, la estafa internacional usando bancos y compañí­as ficticias, la especulación con las monedas de todo el mundo, especialmente del mundo occidental, son los negocios que producen millones diariamente. Y millones de hombres y mujeres se dedican a ellos. ¿Qué se puede hacer contra esta marea incontenible que amenaza con ahogar lo poco de buenas virtudes que van quedando en el mundo? Serí­a necesario un cambio fenomenal en la conciencia y en la moral personal de todos los gobernantes, todos los jueces, todos los policí­as, todos los periodistas, todos los escritores y todos los ministros religiosos que hay en occidente. Se trata de un cambio que sólo Jesucristo puede efectuar. Ese cambio comienza el momento en que cada uno de nosotros le rinde a Cristo la vida, la voluntad y el corazón.