FELICITACIONES A LOS BOMBEROS DE EL SALVADOR EN SU DIA

Posted by renegarcia on 04 Diciembre, 2006 21:53

En esta fecha celebramos el dí­a de unas abnegadas personas que trabajan con mucho esfuerzo, riesgos y peligros para todos nosotros no importando dí­a ni hora, siempre se encuentran para auxiliarnos cuando mas los necesitamos, vaya pues para estos queridos personajes nuestras felicitaciones.

Prof, René Vidal

REFERENTES TEÓRICOS DE LA VINCULACIÓN CON EL MEDIO EDUCATIVO ...CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS

Posted by renegarcia on 04 Diciembre, 2006 21:51

REFERENTES TEí“RICOS DE LA VINCULACIí“N CON EL MEDIO EDUCATIVO

¿Qué razones teóricas, derivadas de la observación rigurosa de la experiencia pedagógica fundamentan esta forma de trabajo en Taller y que exige, ademís de observación y participación, mucha reflexión?

Todo alumno que ingresa a la educación superior trae una estructura intelectual muy rica y compleja, que estí compuesta por las herramientas cognitivas bísicas con las cuales va a operar en la universidad, es decir, el alumno no viene a su casa de estudios como una tabla rasa a ninguna de las carreras que en ellas puedan estar implementíndose, menos aún a la carrera de Profesor, profesional con el cual ha interactuado durante varios años de su vida, desde la educación parvularia hasta el término de la educación preuniversitaria (pueden ser entre 12 y 17 años de interacción) y, por lo tanto, tiene bastante experiencia acerca de cómo realizan su trabajo los profesores y profesoras de su paí­s, enriqueciendo sus estructuras cognitivas. Así­ por lo tanto, el alumno tiene asimilada una copiosa teorí­a acerca del hacer clases que pone en acción cada vez que pretende enseñarle algo a alguien; por ejemplo son frecuentes los casos de futuros profesores que ejercen una labor docente desde antes de ingresar a la Universidad, en grupos de pastoral, scout, culturales, etc.

Esta teorí­a que los alumnos traen como conocimientos previos acerca del hacer clases debe ser trabajada relacioníndola con la príctica por ellos vivida antes de ingresar a la formación de profesores y durante la formación de profesores, produciendo en forma permanente conflictos sociocognitivos, que los lleven a reestructurar y estructurar sus esquemas cognitivos acerca del hacer clases, es decir, los modifiquen y los formen cada vez que resulte necesario.

Si este proceso no se realiza de manera adecuada, al llevar a la príctica en el sentido de aplicar los conocimientos (no en el sentido de la Príctica Profesional del Profesor), lo mís probable es que el estudiante aplique los conceptos que él traí­a como conocimientos previos y no aquellos que el profesor formador de formadores ha presentado como los cientí­ficamente correctos.

La manera tradicional de formar a los alumnos en todos los niveles del sistema educacional, incluyendo los estudios universitarios, no logran producir cambios en los conceptos adquiridos en forma espontínea, los cuales son muy resistentes al cambio; esta resistencia viene determinada por el origen de los conceptos espontíneos, útiles y altamente predictivos en la vida cotidiana y por su organización en forma de teorí­as o pirímides de conceptos (Pozo, 1989).

En una perspectiva constructivista, el formador de formadores debe tener muy presente estos conocimientos previos, que constituyen la teorí­a con la cual el alumno opera en la vida cotidiana, y a través de situaciones didícticas bien pensadas, planificadas, generar conflictos sociocognitivos que produzcan un desequilibrio en sus estructuras cognitivas con ayuda de su profesor mediador y de sus compañeros mís aventajados (Vygotsky, en Coll y otros, 1992).

De esta manera los alumnos desde su teorí­a y a través de situaciones didícticas adecuadas, vivencian una nueva príctica que les permitirí modificar sus estructuras y construir una nueva teorí­a, la cual podrí ser nuevamente modificada si enfrenta un nuevo conflicto sociocognitivo. Así­ tenemos este estudiante en una actitud nueva, revisando permanentemente su teorí­a según los resultados de su príctica, por lo tanto, en un vaivén entre teorí­a-príctica-teorí­a-príctica-teorí­a-príctica-teorí­a ... hasta el infinito. La formación del profesor, así­ como la de otros profesionales, debe,en una perspectiva construc- tivista, propiciar una evaluación permanente de la teorí­a con la cual esté trabajando, para que a la luz de los resultados en la príctica, se ajuste la teorí­a, lo cual llevarí a un ajuste de la príctica y así­ sucesivamente, emergiendo una actitud que debe estar presente cada vez que estemos desarrollando nuestro rol profesional, es decir, una actitud de aprender a aprender.

Esta actitud de aprender a aprender, mís la competencia en los estudiantes de una estrategia cognitiva de aprender a aprender, les permitirí resolver todas las situaciones que impliquen la adquisición de conocimientos y su posterior aplicación, aunque tales conocimientos no le estén siendo enseñados por otra persona. Por lo tanto en el estudiante se desarrollarí­a una capacidad autónoma de aprender, lo cual le permitirí­a adaptarse de manera mís exitosa a un mundo que se caracteriza por la explosión de conocimientos, gran desarrollo de tecnologí­a y muy competitivo.

 

 

 

 

 

 

 

EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE COMO UNA RELACIÓN HUMANA". CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS

Posted by renegarcia on 04 Diciembre, 2006 21:47

EL PROCESO DE ENSEí‘ANZA Y APRENDIZAJE COMO UNA RELACIí“N HUMANA

En este breve articulo, nos proponemos reflexionar alrededor de un gran interrogante que siempre estí latente en nuestro quehacer profesional. Puntualmente nos preguntamos ¿ los docentes subestimamos nuestro rol antropológico?. La respuesta no es ni fícil ni única, entre otras cosas, por la singularidad de nuestra tarea; las particularidades e idiosincrasias de las distintas instituciones en donde nos desempeñamos, las nuevas tendencias pedagógicas y también, por nuestras propias circunstancias y limitaciones.

A priori, la única certeza que tenemos es que en estas temíticas no existen las respuestas terminantes y todos los planteos que nos podamos hacer redundarín en cuestionamientos que indefectiblemente optimizarín nuestras prícticas.
Partimos de la premisa que considera, en principio, que nuestros alumnos son singulares y producto de nuestra sociedad y en este contexto, al aprendizaje como un proceso complejo y multifacético, impregnado de diversos aspectos de los cuales el que estí referido a su dimensión axiológica no es menor. En todo caso, es igual de importante como los referidos a lo epistemológico y lo procedimental.

Aclarada la cuestión, consideramos pertinente abordar, aunque sea someramente, algunos conceptos antropológicos que nos permitan ilustrar lo que sostenemos. En este sentido, la categorí­a de sujeto como persona es el estadio mís elevado al que se puede acceder luego de soslayar con éxito la individualidad. Consideramos que el hombre pasa de individuo a persona cuando se reconoce como algo complejo y no sólo como un ente de constitución biológica, ya que el hombre es el único ser que reconoce su propia existencia, por lo tanto puede crear y recrear valores que orienten sus acciones hacia ella. En definitiva, el término persona es mucho mís abarcador, incluyente y representativo de lo humano que el de individuo, porque implica, entre otras cosas, la idea de un yo que es la conciencia de sí­ mismo y de los demís.

Estí prícticamente fuera de discusión considerar a la persona como un “ser” que es producto de una construcción í­nter vincular, en donde nosotros nos vamos conociendo y relacionando con los “otros”. Esos “otros” son los que cuando nacemos nos encauzan y sumergen en un mundo simbólico con determinadas pautas culturales que fueron construyendo desde siempre, para que a partir de ellas, entendamos, interpretemos y hasta modifiquemos la realidad que nos toca vivir y que en definitiva nos termina identificando, es decir: “El individuo sólo puede ser entendido como parte de la sociedad a la cual pertenece y que esa sociedad sólo puede ser comprendida sobre la base de las interrelaciones de los individuos que la constituyen”

Este tema, el de la inter subjetividad y de cómo voy construyendo mi personalidad en interacción con los otros junto a la cultura de mi época, no es novedoso, por el contrario, estí presente en las ciencias sociales desde los clísicos griegos y su concepción de hombre como “zoon politikon”.

Para los que nos desempeñamos en el ímbito educativo, este tópico no nos puede ser indiferente ¿ por qué lo sostenemos? porque la actividad pedagógica es y debe seguir siendo una actividad netamente humana dirigida a la concientización y obtención de justicia, porque los docentes somos y tenemos que seguir siendo intelectuales crí­ticos de nuestra sociedad, porque sólo nuestra dimensión humana impedirí que nos enajenemos y con esa actitud seamos, aunque de manera involuntaria, funcionales a los intereses polí­ticos, económicos y sociales minoritarios e impopulares. Asimismo y mís contemporíneamente, desde la filosofí­a humanista, se sostiene que el hombre necesita hacer y construir su existencia en compañí­a de sus pares. Mís precisamente, desde la antropologí­a cultural se procura identificar la”esencia” que nos distingue y que nos caracteriza como seres complejos, multidimensionales, espirituales, racionales, impulsivos, misteriosos e impredecibles. Las caracterí­sticas humanas podrí­an ser muchas mís, pero serí­a inabarcable y hasta improcedente tratar de contemplarlas a todas, es mís, la selección no fue azarosa, por el contrario, pretende explicitar el mayor pluralismo filosófico. Por otro lado, desde lo pedagógico, Jean Piaget también condicionó la eficacia del desarrollo cognoscitivo y graduado a una ineludible relación social. En este sentido, el docente se posiciona en el proceso de interrelación pedagógica, como orientador, proveyendo al alumno de situaciones conflictivas que estimulen el proceso de resolución de los mismos y por ende su aprendizaje.

O Vigotsky y su concepto de zona de desarrollo próxima como producto de la optimización del rendimiento escolar resultante de la interacción docente- alumno. La zona de desarrollo próximo, afirma el autor, es la distancia entre el nivel real de desarrollo del estudiante, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guí­a de un adulto o en colaboración con “otro”.

En este mismo sentido, la pedagogí­a latinoamericana con uno de sus míximos exponentes, cuestionó severamente a la concepción tradicional de la educación, por la cual, se cosificaba al alumno relegíndolo absolutamente de la relación de aprendizaje sosteniéndose: “Una concepción tal de la educación hace del educando un sujeto pasivo y de adaptación”(...) “Nadie educa a nadie”(...) “Tampoco nadie se educa solo”(...) “Los hombres se educan entre sí­ mediatizados por el mundo”(...)”Exigiendo una permanente postura reflexiva, crí­tica y transformadora.”

Tampoco nos pueden ser indiferentes los conceptos psicológicos de interaccionismo simbólico y del “otro” significativo, entendiéndolo, por lo menos, como la sensibilidad que todos experimentamos ante las opiniones de los demís. No sólo actuamos de acuerdo a nuestros intereses, sino que ademís, ponderamos las expectativas del “otro” (docente, etc) y procuramos obtener su aprobación . Esta situación se da comúnmente cuando dialogamos con nuestros alumnos, por eso no los podemos subestimar. Esta actitud indefectiblemente se erige en reflexiva, porque estimulamos con ella no sólo la “aprehensión” de los conocimientos especí­ficos a cada írea y materia sino y por sobre todas las cosas, porque también promovemos con ella la discusión sobre su pertinencia y conveniencia. Sin ese espacio, el del diílogo educativo, la relación pedagógica se torna autoritaria y verticalista. Fortalecemos así­, la dimensión ética y ciudadana que todo conocimiento debe tener. En definitiva, los diílogos educativos nos permiten darle sentido a nuestras enseñanzas, porque sólo dialogamos con quienes consideramos interlocutores vílidos. Este hecho no es menor, por el contrario, es toda una declaración pedagógica y didíctica que pone en el centro de la escena al sujeto alumno. Recordemos que la cultura es una construcción social y que en ella, nuestros alumnos siempre tienen algo que decir y aportar. Si bien los diílogos educativos son uno de los recursos para llevar adelante nuestra tarea, tampoco debemos perder de vista que la vigencia de su pertinencia sola se mantendrí en la medida en que los contemplemos en nuestros diseños íulicos.

Por último, y no menos importante, es considerar al “otro”, mi alumno, como a mi prójimo-próximo.

En todo caso, este último juicio, mís metafí­sico teológico que filosófico, también nos emparenta y nos ubica en un plano relacional simétrico en donde el diílogo se nos presenta como un imperativo.

Por lo precedente, que aún sigamos poniendo en duda la importancia del aspecto humano en la relación educativa es por lo menos inapropiado. Que el profesionalismo docente no se desarrolle en desmedro de nuestra humana profesionalidad. Y como sostiene el single de Jorge Drexel”: Cada uno da lo que recibe, Luego recibe lo que da, Nada es mís simple, No hay otra norma, Nada se pierde, Todo se transforma, Todo se transforma...” En definitiva, como en tantas otras cosas sólo se trata de ser mís humanos.

Bibliografí­a Consultada

Freire Paulo, “La educación como príctica de la libertad”, Buenos Aires, Siglo veintiuno editores, 1985

Boas F, Kroeber A. L. y Lowie R.,” Antropologí­a Cultural”, en el estudio preliminar y selección de textos de, J.M. Renold. Buenos Aires CEAL 1993.

Peresson, Mario L. Evangelizar Educando desde las íreas del currí­culo, E.D.B., Bs. As., 2005

 

 




 

UN SORPRENDENTE CASO...... EL MILAGRO DE LA RECUPERACION

Posted by renegarcia on 04 Diciembre, 2006 21:41

EL MILAGRO DE LA RECUPERACIí“N

 

 

Trepando híbilmente, la muchacha llegó a la punta del místil. Allí­, apoyíndose en una sola mano, levantó los pies en alto y quedó haciendo equilibrio. Los espectadores del circo Barnum aplaudieron con entusiasmo.

Marí­a Lazar, rumana que tení­a en ese entonces dieciocho años de edad, estaba en la punta de un místil de cinco metros sostenido por su esposo. El esposo estaba sobre otro místil de ocho metros sostenido por un ayudante. Con el largo de los dos místiles y el de los dos hombres, Marí­a estaba a casi diecisiete metros de altura.

Por alguna razón inexplicable, Marí­a de pronto perdió el equilibrio y cayó al suelo desde esa altura. El golpe le quebró la espalda y la dejó paralizada.

Pasaron diez años de terapia, sufrimiento, fe y esperanza, al término de los cuales Marí­a Lazar, con su esposo y el ayudante, y en el mismo circo, volvió a intentar la misma hazaña. Poco a poco fue subiendo el místil hasta llegar arriba. Después de poner las manos sobre la pequeña plataforma y de girar el cuerpo hasta tener los pies hacia arriba, se balanceó por un buen tiempo.

Los espectadores, que conocí­an la historia, aplaudieron con mís entusiasmo que antes. Luego, así­ como habí­a subido, Marí­a se deslizó por el místil bajando al suelo. Habí­a logrado realizar la hazaña con éxito y profesionalismo.

¿Qué impulsó a Marí­a Lazar a cristalizar un sueño imposible y lanzarse otra vez a la profesión? Fue su intenso amor al circo y su profunda fe en Dios. Estos produjeron en ella el milagro de la recuperación. Su columna se soldó, los nervios se restituyeron, los músculos volvieron a cobrar fuerza, y su cuerpo recuperó su agilidad.

poderes benéficos actuaron en Marí­a. Uno fue su amor al oficio, su pasión por el circo. El otro fue su inalterable fe en Dios. Ella siempre creyó que el Señor no habrí­a de abandonarla, y no dejó de orar un solo dí­a.

Cuando combinamos la pasión de vencer con la fe en Dios, salimos adelante a pesar de las dificultades y los contratiempos de la vida. Porque una pasión intensa, cuando es buena, y la fe en Dios, que es la fuente de vida y de verdad, dan fuerza sobrenatural para sobreponerse a cualquier adversidad.

No nos demos por vencidos. Si lo que nos proponemos es sano y es para el beneficio de los demís, y si sabemos que es algo que Dios aprueba, tenemos asegurada la victoria. Mantengamos firme la visión en medio de la adversidad, y nunca perdamos la fe en Dios. Con í‰l de nuestra parte, podemos ser vencedores hasta el fin de nuestros dí­as en esta tierra.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

EL USO DEL PROGRAMA CLIP EN EL AULA COMO HERRAMIENTA PEDAGOGICA.

Posted by renegarcia on 03 Diciembre, 2006 21:41

El CLIP como respuesta a los avances en polí­ticas educativas

Los estudios internacionales iniciados por la UNESCO (Delors, 1996), OECD (Stern & Huber, 1997), y the European Round Table of Industrialists (ERT, 1997) indicaron que —en parte como resultado de la importancia de la formación del curriculum intercultural— la educación en el siglo XXI serí principalmente dirigida hacia el aprendizaje ( aprender a aprender , aprender a conocer ), el trabajo en equipo, la necesidad del cambio y la necesidad de elevar el estatus de los maestros. También observamos una tendencia hacia la necesidad de cambiar el curriculum en dirección hacia un curriculum mís orientado en la legislación nacional de varios de los paí­ses miembros de la Unión Europea. Otro avance iniciado y estimulado principalmente por organismos intergubernamentales como la UNESCO y el Consejo de Europa, es la introducción de una educación cí­vica , misma que incluye la promoción de actitudes democríticas, conocimiento y habilidades (como la educación en derechos humanos, cooperación y resolución de conflictos).

Buenos ejemplos de la tendencias nacionales pueden observarse en Finlandia, donde los lineamientos del Consejo Nacional de Educación enfatiza la importancia del desarrollo de la holí­stica personal del estudiante, la educación ciudadana y democrítica, el aprendizaje activo a través de la participación activa del estudiante, ademís de la reflexión ética y el respeto por la diversidad cultural. Este tipo de lineamientos requieren nuevas herramientas pedagógicas.

Podemos observar avances similares en Suecia, Dinamarca y en Holanda, donde las tendencias principales son el aprender a aprender y el cambio del conocimiento tradicional al desarrollo de habilidades.

En Flandes, las escuelas estín requiriendo la introducción a la educación intercultural (que ya no es definida como educación para las minorí­as ), como preparación de todos los niños para vivir en sociedades caracterizadas por su diversidad, en combinación con las polí­ticas de igualdad de oportunidades. La Instrucción Compleja también contribuye al logro de metas en el desarrollo de habilidades de la lengua.

En Suecia el Consejo Nacional de Educación ha realizado una evaluación nacional del sistema escolar sueco en 1992. Los resultados fueron presentados como The picture of Swedish School ( El retrato de la escuela sueca ) (Skolverket, 1993). En 1994 este reporte se convirtió en la base del desarrollo escolar y el nuevo curriculum nacional. El resultado de la evaluación mostró algunas íreas problemíticas que necesitaban ser enfrentadas en Suecia. Algunos ejemplos a continuación:

  • escasez en tareas de resolución de problemas en el trabajo escolar diario;
  • poca delegación de responsabilidad en los estudiantes;
  • la habilidad de cooperación en la escuela debiera haber sido desarrollada con anterioridad;
  • existe poca interacción entre los sujetos;
  • el papel del maestro deberí­a convertirse en algo mís que un entrenador.

Esto ha convencido a los compañeros suecos de que la Instrucción Compleja puede ser una herramienta eficaz para los maestros suecos para poder resolver algunos de estos problemas. El hecho es que Suecia sea una sociedad multicultural hace que se convenzan aún mís de que la instrucción compleja puede ayudar a las escuelas suecas para confrontar los desafí­os del aula heterogénea, así­ como para los problemas de igualdad y estatus.

En Islandia el Ministerio de Educación estí trabajando en un nuevo curriculum nacional donde el énfasis se ha puesto sobre la necesidad de enseñar a los niños habilidades para la vida y aprendizaje cooperativo. La educación en Derechos Humanos es un tema obligatorio que funciona para aumentar los procesos democríticos e incrementar el entendimiento de la interculturalidad. Las autoridades polí­ticas y escolares estín de acuerdo acerca de esto último y de la importancia del aprendizaje cooperativo, pero ha quedado claro que se requiere de la presión que ejercen las ONG s para garantizar que las autoridades oficiales den a las escuelas suficientes recursos para que en realidad se implemente el curriculum.

En Irlanda se introducirí un nuevo curriculum para las escuelas primarias en el año escolar 1998/99. Este curriculum harí un fuerte énfasis en los aspectos metodológicos de la enseñanza en la escuela primaria. Una de las claves metodológicas identificadas por el NCCA (National Council for Curriculum and Assessment) es el aprendizaje cooperativo. Existe también una gran conciencia acerca de los tratamientos de habilidades múltiples y los acercamientos constructivistas del aprendizaje. Una serie de nuevas iniciativas serín también implementadas en varios programas del nivel de escuela secundaria, lo que implica el desarrollo del grupo de habilidades de aprendizaje activo y sus procedimientos.

En Portugal, los principios en los que estí basada la legislación nacional educativa, tienen lazos directos con los principios de la Instrucción Compleja y su curriculum nacional refleja dicha conexión. Las autoridades educativas regionales estarín tratando de implementar estos principios en las escuelas. Ademís, las autoridades educativas y los maestros estín muy conscientes de la necesidad de cambiar los roles profesionales de los maestros. Por esa razón, la capacitación interna es una de las prioridades de la polí­tica educativa.

En Italia el curriculum nacional aprueba una educación que fomente una actitud crí­tica hacia la información, y también tiene el propósito de contribuir con la construcción de una identidad europea en niños pequeños. El Ministerio de Educación pone énfasis en el papel activo de los estudiantes en los procesos de aprendizaje y hace referencia al nuevo papel de la escuela (aprendizaje relacionado con situaciones de la vida real y el aprendizaje de la elección ). El curriculum nacional italiano incluye temas como estudios sociales y la educación cí­vica. Se les pide a los maestros que planeen un curriculum de actividades basado en los principios de igualdad , democracia , y el respeto a la diversidad . Sin embargo estas actividades no estín integradas dentro de las actividades diarias de aprendizaje y aunque el asunto de la migración se estí volviendo cada vez mís importante, el sistema escolar no prepara a los maestros para tratar con cuestiones de respeto mutuo ni con problemas del idioma.

Restricciones

El CLIP conecta a todas las tendencias y las legislaciones nacionales e internacionales arriba mencionadas. Sin embargo, y esto no es sólo relevante para el CLIP, podemos observar:

  • Actitudes defensivas hacia el cambio que a menudo ocurren porque los maestros temen a una carga mís pesada de trabajo y también a perder el control. Mientras que ellos piensan que el cambio es necesario y bienvenido, objetan a la dificultad de cambiar sus estrategias de enseñanza en el aula, desde que los niños pueden ser tan rípidos como para interrumpir las lecciones si el maestro no mantiene el control de la situación. Los estudios educativos de varios paí­ses muestran que la dirección en el aula les toma mucho tiempo de trabajo a los maestros. El temor consiste en que las estrategias educativas que ceden el control a los niños, al final harín aún mís trastornos y no darín a los niños la oportunidad de aprender mís y mejor.
  • Resistencia hacia las estrategias de planeación. Los maestros temen que éstas harín disminuir su autonomí­a;
  • La mayorí­a de los maestros, particularmente en la educación secundaria, siguen derivando su estatus del conocimiento de los temas y afirman que es muy difí­cil introducir temas interdisciplinarios como el civismo como una parte integral del curriculum;
  • La dificultad de tratar con grupos heterogéneos y las tendencias de influenciar a los estudiantes demasiado temprano;
  • La carencia de un concepto claro de lo que constituye la calidad de educación ;
  • Ausencia de materiales y facilidades formativas;
  • Presión para completar planes de estudio y libros de texto;
  • Presión para examinar y alcanzar notas altas para acceder a una educación superior. que tienen que ser completada;

Por ejemplo, a pesar de las tendencias favorables generales en su curriculum nacional, el curriculum italiano estí muy detallado en los contenidos de las diferentes materias, y el aprendizaje de éstas a través de años escolares. Aunque ellos no se representan a sí­ mismos como obligatorios en términos de contenidos y didícticas, sino como sugerentes de actividades y contenidos que los maestros pueden usar, al final se ve al curriculum como un tipo de curriculum limitado . Una de las principales objeciones que los maestros italianos han planteado cuando solicitan usar una o mís unidades de Instrucción Compleja en sus aulas, fue la de que ellos estaban muy ocupados ejecutando el programa y por lo tanto no podí­an dedicar tiempo a actividades extra. Los maestros, y no sólo en Italia, subestiman frecuentemente la libertad que tienen con respecto a los métodos y contenidos. En otros paí­ses, el libro de texto funciona de manera similar, como un tipo de restricción.

La resistencia hacia la innovación serí menor si las partes involucradas (padres, maestros, directores, las autoridades) se convencen de que la innovación puede traer soluciones a los problemas que experimentan. Durante un taller en Italia, por ejemplo, los lí­deres del curso permitieron a los maestros discutir ampliamente los problemas en sus aulas tal y como los maestros los veí­an, así­ reconocieron que era necesario conocer éstos y los puntos de vista propios de los maestros con respecto al papel de la escuela y los objetivos educativos. Cuando los facilitadores trabajaron con maestros de escuela primaria y formarlos en la Instrucción compleja, ellos explí­citamente solicitaron a los maestros a discutir sus situaciones especí­ficas escolares y del aula para impedir el sentimiento de que la Instrucción Compleja era simplemente otra herramienta lista para usarse. Aunque muchos maestros buscaron ese tipo de herramientas, también se concientizaron acerca de que su papel como maestros requiere de una postura mís activa y crí­tica. Sin embargo, en tanto ellos pudieron abrir sus frustraciones y explicar sus metas educativas a largo plazo, empezaron a identificar varias razones para involucrarse en la Instrucción Compleja.

6. Los Materiales del curriculum

Necesidades

Uno de los principales problemas que la mayorí­a de los participantes de CLIP experimentan es la falta de materiales suficientes. La producción de unidades es una actividad que consume tiempo y no puede ser dejada a los maestros. Sin embargo, los maestros deberí­an adaptar siempre los materiales a las necesidades particulares y a las particularidades de sus estudiantes. Por consiguiente, los participantes de CLIP han desarrollado el siguiente formato para la descripción de materiales durante su reunión en Lisboa:

  1. Tí­tulo de la Unidad (ambos en inglés y en el idioma original)
  2. írea temítica
  3. Grupo (rango de edad)
  4. Concepto central (La idea central )
  5. Objetivos
  6. Contenido de las actividades
  7. Sugerencias para tarjetas de apoyo (incluyendo sitios en la web)
  8. Idiomas en los que la unidad estí disponible
  9. Año de producción/actualización
  10. Contacto personal/instituto/dirección

Lo que también debe discutirse es la función de las unidades completas de la IC. ¿Cómo relacionan los libros de texto y otros materiales que son usados en las escuelas? ¿Es posible adaptar materiales existentes a las necesidades de los maestros? Alguna experiencia se ha ganado en Holanda. Dentro de un curso de capacitación interna que se desarrolló dentro del marco de un proyecto de Interculturals Didactics (1996), se les pidió a los maestros adaptar los materiales existentes y preparar lecciones en las que los estudiantes deberí­an cooperar. Las lecciones tení­an que obedecer al criterio del aprendizaje cooperativo en la educación intercultural (igualdad de participación, habilidades múltiples, organización). Algunos maestros tuvieron mucho éxito. Otros, sin embargo, no tuvieron las habilidades (o no encontraron el tiempo) para preparar materiales para el aprendizaje cooperativo, aunque ellos podrí­an haber sido capaces de llevar a cabo lecciones diseñadas por otros. Por consiguiente, la pregunta surge sobre qué tipos de materiales deben desarrollarse: ¿sólo unidades o también lecciones mas largas?

Es necesario que las unidades sean practicadas por ambos, tanto maestros como estudiantes para que encuentren el criterio de la Instrucción Compleja en el CLIP. El poder de las unidades, como las producidas en Stanford y en el CLIP, radica en que estas pueden cumplir con todos los criterios, tanto con respecto a la organización como con el contenido. Estas unidades también brindan la mejor oportunidad de observar a los estudiantes y darles la retroalimentación de acuerdo al criterio desarrollado en la Instrucción compleja. Sin embargo, estas unidades son solo parte del repertorio del maestro.

Producción y disponibilidad de unidades de Instrucción compleja

En la mayorí­a de los paí­ses participantes, resulta un problema el desarrollo de una cantidad suficiente de materiales indí­genas . Una de las razones por las que esto sucede es que es un proceso que toma mucho tiempo.

Las traducciones/adaptaciones de algunos materiales de Stanford son utilizadas en Holanda, Suecia y Dinamarca, mientras que las traducciones/adaptaciones de materiales del CLIP son usados en Flandes, Finlandia, Dinamarca, Irlanda, Suecia e Italia.

El personal de entrenamiento italiano ha indicado su opinión de que la traducción es siempre necesaria para hacer el material del CLIP verdaderamente utilizable y relevante para el contexto escolar. También piensa que un buen ejercicio para la formación de futuros maestros italianos serí­a el de reescribir las unidades del CLIP actualmente disponibles y adaptarlas al idioma y cultura italianos, en vez de crear unidades totalmente nuevas.

Las unidades de instrucción compleja se producen:

  • bajo la supervisión de especialistas en IC dentro del marco de proyectos nacionales locales en Stanford, Holanda, Suecia, Bélgica, Dinamarca y Finlandia;
  • por los maestros quienes usan la IC como parte de capacitación interna (Suecia, Finlandia):
  • por los estudiantes en la formación inicial para maestros, como parte del curso (Suecia y Holanda)
  • dentro del marco de las reuniones del CLIP.

En un futuro cercano, siendo optimistas, las unidades o las ideas para las unidades serín recogidas en una base de datos, disponible en Internet.

7. Ejemplos de Materiales del curriculum

En este capí­tulo publicamos descripciones de diversas unidades de currí­culum, las que han sido desarrolladas y/o discutidas durante las reuniones de CLIP. Las unidades no estín completas y necesitan ser adaptadas al ambiente local. Muchas de ellas estín siendo actualmente usadas por las diversas instituciones participantes. Estas se publican para dar a los lectores una idea del contenido de las lecciones de CLIP, y para que se analicen y se completen en las sesiones de la capacitación interna.

Una unidad de Instrucción compleja consiste en:

  • Información para el maestro (descripción de actividades, materiales necesarios, habilidades múltiples, sugerencias de orientación, etc.)
  • Tarjetas de actividades, que consisten en tres tipos de tareas:
    1. Tareas para recolectar y procesar información (escritos, audiovisuales, internet, visitas, entrevistas, etc.)
    2. Tareas para preparar una presentación de grupo
    3. Tareas individuales
  • Tarjetas de apoyo con información necesaria para completar las tareas, o referencias de los recursos existentes (Atlas, libros de textos, sitios en la web, etc.)

1. ¿Cómo volverse verdes?

írea temítica: educación ambiental, interdisciplinario y transversal

Grupo:12-14

Idea central: ¿Cómo volverse verde: cómo tratar con las responsabilidades y dilemas?

Objetivos: Esta unidad pretende enfrentar dilemas y pensar crí­ticamente. Cuando los ciudadanos tratan de enfrentar dilemas, tomando parte de la responsabilidad en el medio ambiente. Los alumnos tienen que expresar dilemas en diferentes formas, checar información en el internet y trabajar con diferentes fuentes de materiales. Ellos se hicieron conscientes del hecho de que la gente diferente puede tener intereses diferentes.

Contenido de las actividades:

1.- ¿Ir a McDonald’s es volverse verde? Los estudiantes crean una canción al estilo rapero. Esta actividad consiste en sopesar las ventajas y desventajas que existen entre distinto tipo de comidas. Los alumnos tienen diferentes tarjetas de apoyo con información contradictoria. El centro estí en la confiabilidad de las fuentes y la toma de decisión. Así­, los alumnos tienen que expresar el dilema en una forma musical.

2.- ¿Cómo tratar con la basura? Los estudiantes crean una escultura. Esta actividad es sobre la basura y diferentes materiales de empaque. Después de examinar la basura en casa, los alumnos ponen todas sus recomendaciones en una forma visual y creativa.

3. La selva: esta actividad trata de la destrucción y protección de la selva. Los alumnos crean un anuncio de radio en el cual ellos hacen un llamado a acciones locales.

4.-¿Dónde colocar un centro juvenil? un vistazo: desempeñar un papel. Los alumnos tienen que decidir donde colocar un centro juvenil. Se dan dos posibilidades. Los alumnos tienen que sopesar los pros y contras; poniéndose ellos mismos en ‘los zapatos de la gente’ experimentando cómo la gente diferente puede tener diferentes intereses.

5.- ¿Cómo hacer la escuela verde? - un plan de acción.

En este ejercicio los alumnos tienen que elegir una actividad que les podrí­a gustar para trabajar con ella en la escuela, para disminuir la cantidad de basura. Para reunir información entrevistan a personas que conocen mís acerca del tema elegido. En la presentación que hacen en la clase explican su hoja de acciones.

La rotación de tareas incluye:

¿Ir a McDonald’s es volverse verde?

A1. McDonald’s pretende ser verde . Otros afirman que esta pretensión de McDonald’s es una mentira. Leer la información. Hacer una lista de los argumentos que McDonald’s usa en pro . Hacer una lista de los argumentos que forman parte de los contras en una hoja de trabajo.

A2. Discutir: ¿Es información confiable? ¿Por qué piensas eso? ¿Qué puedes hacer cuando no estés seguro de quién tiene la razón?

B. Escuchar el cassette con música rap. Hacer una canción de rap acerca de ir o no ir a McDonald’s. Puedes utilizar la música del cassette así­ como instrumentos musicales adicionales.

¿Cómo tratar con la basura?

Tarea en casa: la semana anterior al inicio de la unidad, se les pide a los niños que escriban qué tipo de basura se tiró en casa durante la semana: examinar toda la basura tirada en casa. Escribir durante el periodo de una semana qué es lo que se ha tirado a la basura, incluso cosas que serín o pueden ser recicladas. Enlistar la basura que encuentres en la columna apropiada.

basura orgínica

papel y cartón

vidrio

metal y aluminio

plístico

textiles

otros materiales

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A1. Lean la información de las tarjetas de apoyos sobre diferentes tipos de basura.

A2. Toda la información que hayan reunido sobre la basura en casa (ver la tarea en casa) ¿Cuíntos artí­culos van en cada columna de la lista? Cuenta cuíntos de los artí­culos son materiales de empaque. Traer toda la información sobre éstos en una lista.

A3. Viertan los resultados en un histograma. Cuenten los artí­culos en las columnas de papel, vidrio, metal y plístico. Usa una barra separada para cada categorí­a. Marquen con un plumón cuíles de estos materiales son materiales de empaque.

A4. Discutir: ¿Qué tipo de materiales de empaque son aceptables? ¿Cuíles son innecesarios? ¿Puedes pensar en alternativas que contaminen menos?

B. Recolecten basura en la escuela y hagan una escultura de ella para que la gente sea consciente de cómo se desperdician los materiales.

Integrar el histograma a la escultura.

La selva

A. ¿En qué lugares de nuestro planeta puedes encontrar ranas viviendo en írboles, jaguares y panteras vagando libremente, aves con largas plumas y pies grandes, mariposas en nubes, tan delgadas que pueden ser vistas desde vuelos bajos? De hecho solamente en la selva tropical. Dentro de sus lí­mites encontramos mís variedades de vida próspera que en ningún lugar del mundo.

A1. Miren la tarjeta de apoyo 1(fotografí­a de la selva) Tarjeta 2 (íreas con selvas tropicales) y escuchen el cassette por cinco minutos.

A2. ¿En qué lugares del planeta pueden encontrar selvas?

A3. Los estudiantes leen la información acerca de la función económica de las selvas y las consecuencias para el medio ambiente, entonces pueden discutir sobre cuíles acciones son las mís realistas para llevar a cabo.

B. Hagan un anuncio para la radio local acerca de la destrucción de la selva y sobre las culturas que se pueden encontrar en ella. Puedes usar la música del cassette así­ como las entrevistas.

Haz un anuncio de tal manera que sea un llamado a tomar acciones a nivel local.

¿Dónde colocar a un centro juvenil?

A. Greenhill es una ciudad de 30,000 habitantes. Durante los pasados seis años la criminalidad entre jóvenes se ha incrementado. Aunque la ciudad ya tiene muchas facilidades deportivas se necesita un centro juvenil para los jóvenes de la ciudad. El Consejo de Juventud ha luchado por este centro y el Consejo Municipal estí planeando construir un centro juvenil.

A1. Mira las tarjetas de apoyo 1 y 2

A2. ¿Qué tipo de actividades se pueden llevar a cabo en el centro juvenil?

A3. ¿Cuíles son las ventajas y desventajas para la juventud y las demís personas que viven en Greenhill considerando los dos lugares propuestos para el centro juvenil?

A4. Busquen las desventajas que han enlistado y den ideas de cómo deben ser tratadas.

B. Las dos propuestas se han publicado en el periódico local y el Ayuntamiento ha decidido, en nombre de la democracia, organizar una consultar popular. Hagan un juego que ilustre los diferentes intereses de los diferentes grupos. Cada uno de ustedes tiene que desempeñar un papel (elige de la lista qué papel quieres tener) Los diferentes papeles son: un anciano, un oficial de policí­a, una enfermera nocturna, un maestro, un autor, un discapacitado, un alcalde, una madre de cinco hijos, un lí­der juvenil, un estudiante, una mujer sorda, un camarero, un miembro del World Wildlife Fund* (Fundación Mundial de la Vida en Libertad) y un director de escuela.

¿Cómo hacer verde la escuela?

A1. Toma la tarjeta de apoyo 1 y elige un tema (diferente grupo diferente tema)

Los diferentes temas pueden incluir:

  • Materiales escolares, cómo tratar con materiales, quí­micos, durabilidad, productos ecológicos, higiene, utensilios de cocina, una míquina de bebidas, desperdicios de la cocina, empaques desechables de comida y bebidas, comidas escolares, etc.
  • Agua: agua de desecho y agua contaminada.
  • Energí­a: aislamiento, electricidad, calefacción.
  • Plantas y íreas verdes: el ambiente escolar, oportunidades para jugar, caja de arena, fertilizantes.
  • Basura: prevención de la basura, recolección de basura, tratando con la basura.

A2. Discutir lo que en la escuela ya se estí haciendo de acuerdo a los temas que ya se estín discutiendo.

A3. Desde luego ustedes quieren mís información. Discute qué mís les gustarí­a saber y quién puede proporcionírsela. Decidan cómo te gustarí­a entrevistar sobre este asunto. Un miembro del grupo hace la cita con la persona a quién se quiere entrevistar. Mientras tanto, los demís recolectan información. Decidan cómo organizar la entrevista.¿Quién hace qué?

A4. Conduce la entrevista.

B. Haz una hoja de acción sobre tu tema e inventa un plan de acción. ¿Qué dificulta tomar decisiones? Escribe todo en una hoja y preséntalo a la clase.

¿Cómo volverse verde? Sugerencias para unas posibles actividades de investigación.

La actividad ¿Cómo hacer verde la escuela? fue diferente para cada grupo. Los distintos grupos recolectaron información a través de entrevistas sobre diferentes aspectos de la príctica y la polí­tica ambiental escolar. Toda esta información puede ser usada para una sí­ntesis de actividades que dirijan a la acción que pueda hacer a la escuela mís verde. En esta sí­ntesis los alumnos crearon un periódico ecológico. La entrevista, las alternativas y los consejos escritos por cada grupo constituye el material base para la investigación.

Actividades:

1.- Una discusión de toda la clase. Toma los mapas-verdes de los diferentes tópicos e intercambia ideas con los alumnos ¿Cómo se verí­a tu escuela si tus propuestas fueran aplicadas, las apoyarí­an todos? ¿Creen que son factibles? Dividan la clase dentro de los grupos ya existentes, así­ como los roles antes trabajados: el director del material, el reportero, el facilitador, etc.

2.- Discusión en grupo. Los grupos toman sus hojas de acción. Los alumnos piensan acerca de un encabezado para el periódico y lo escriben en una pígina separada. También tratan de encontrar un tí­tulo conveniente, lo escriben en un espacio determinado en la hoja de trabajo. Los alumnos transcriben sus entrevistas por completo o las partes que les son útiles.

Informa a los alumnos que las fotografí­as y los dibujos pueden ser usados por el lector. Los alumnos pueden utilizar materiales hechos en actividades previas e inventar otros nuevos.

Para ahorrar tiempo algunos alumnos pueden transcribir la entrevista, mientras otros son los responsables por las declaraciones y búsqueda de tí­tulos convenientes.

3. Discusión de toda la clase. Recolecten las hojas de respuestas. Escriban los encabezados recibidos por los diferentes grupos sobre el pizarrón y discutan los tí­tulos. ¿Por qué escogieron en particular esos encabezados, piensan que un encabezado sea importante para un periódico? ¿Qué mís se puede escribir en la primera plana? Traten de llegar a un consenso. Recojan las hojas de respuesta. Agreguen una primera plana con el encabezado, la fecha, los autores, el nombre de la escuela, etc. Al final de este proceso tendrín un periódico real.

4. El propósito del periódico es la acción.

5. Dividan la clase en grupos. Los alumnos eligen a alguien que quieran invitar, hacen una carta en borrador. Puedes darles el papel oficial de la escuela. ¡Consejo! Los alumnospueden buscar las direcciones por sí­ mismos, escribir los sobres y enviar las cartas.

6. ¡Preparando la acción! Divide la clase en dos grupos. Cada grupo toma su parte en el periódico y muestra cuíles consejos son para cada quién.

7. Recolecten los consejos para los otros y escrí­banlos en el pizarrón. Discutan con los alumnos cuíles de éstos son los mís importantes. Hagan una selección, asegúrense de que se presente cada uno de los temas (energí­a, agua, basura, etc.). Los consejos seleccionados se presentarín después. Nuevamente dividan las clase en los grupos existentes.

8. Los alumnos desarrollan un plan de acción basado en los consejos o recomendaciones. Algunas decisiones ya han sido realizadas (dónde, cuíndo, etc.) ahora alguien concrete las decisiones que deben tomarse. Los alumnos presentarín sus recomendaciones y su plan de acción.

¿Qué vamos a hacer? ¿Qué esperamos de quién? ¿Cómo podemos presentar esto? ¿Quién harí qué? La división de las tareas debiera quedar clara. ¿Podemos usar música o no? Utilizaremos las presentaciones existentes de las actividades anteriores. ¿Cuíndo practicaremos?

Sugerencias para las tarjetas de apoyo:

McDonald’s

Pígina web <http://www/McSptlinght.org/campaigns/current/mckids.html> menú de un restaurante local de McDonald’s: material de empaque, productos, sistema de reciclaje, instrumentos musicales, rap (cualquier cassette)

¿Cómo tratar con la basura?

Información acerca de los materiales de empaque.

La selva

Fotografí­as de la selva; un cassette con sonidos de la selva. Atlas, información acerca de las culturas de la gente que vive en las selvas.

¿Dónde colocar un centro juvenil?

Tarjeta de apoyo 1: un mapa de tu ciudad.

Tarjeta 2: un mapa de una írea verde en la comunidad. Dos mapas estín incluidos en la actividad. El uso de mapas locales hace mís real esta actividad.

¿Cómo hacer verde a la escuela?

Información de organizaciones ecologistas y de organizaciones de consumidores.

2. Los Derechos de los Niños

írea temítica: Estudios sociales/civismo

Grupo: 12-14

Idea Central: Tener derechos implica tener responsabilidades.

Objetivos:
  • Los estudiantes estín conscientes de que los niños tienen derechos y de que esos derechos son inclusivos;
  • Los estudiantes se dan cuenta de la importancia de estos derechos;
  • También consideran la relación entre sus derechos y sus responsabilidades;
  • Los estudiantes toman en cuenta que las reglas son necesarias en una comunidad que estí basada en los derechos humanos.

Contenido de las actividades:

Las diversas actividades estín relacionadas con diferentes derechos como lo establecido en la Convención.

1.- El derecho a la identidad: Los estudiantes se dan cuenta de la importancia de tener un nombre y nacionalidad. Ademís de que ellos son responsables de respetar la identidad entre sí­. La actividad principal es : preparación de una charla en televisión acerca del toreo.

2.- El Derecho a la Educación: esta actividad es acerca del aprendizaje como uno de los derechos de los niños. Los estudiantes consideran lo que podrí­a pasarles si se les negara la educación, también sus responsabilidades con respecto a la creación de oportunidades de aprendizaje para sus demís compañeros.

3.- El derecho al cuidado de la salud: Los estudiantes se dedican a la investigación acerca de uno de los paí­ses (o zonas del propio paí­s o ciudad) donde los niños no tienen acceso al agua limpia y atención médica, para empezar una campaña de información enfocíndose a este paí­s (zona o región del propio paí­s).

4.- El Derecho a la Protección: Los alumnos se dan cuenta de la importancia de los derechos de protección. Diseñan y presentan una polí­tica para sus escuelas y así­ crear una escuela en la que todos, estudiantes y maestros, estén protegidos de cualquier abuso.

5.-El Derecho al tiempo libre, recreación y actividades culturales:

Aquí­ los estudiantes comprenden la importancia del derecho a jugar y las condiciones que se debieran satisfacer para ejercer este derecho. Diseñan un patio de juegos para niños de un campo de refugiados.

Estas actividades pueden ser trabajadas de la siguiente manera:

Sugerencias para la introducción: es importante que los estudiantes tengan una base de referencia común antes de iniciar esta unidad. La manera en que esta unidad sea presentada depende del marco curricular en el cual las actividades estín organizadas. Por ejemplo, la unidad puede ser enseñada en el marco de la enseñanza acerca de la Organización de las Naciones Unidas (sus instituciones y actividades), los derechos humanos, las relaciones internacionales (convenciones, tratados, compromisos), la historia; todo esto colocado en el marco de la perspectiva de los niños, etc... Como mí­nima condición se espera que los estudiantes tengan alguna idea acerca de los derechos y las responsabilidades en general, y que cada quien estí considerado para tener los mismos derechos.

Sugerencias para las tareas en grupo:

El Derecho a la identidad:

A1. ¿Qué tanta importancia tiene par ti ser conocido por tu propio nombre? ¿Alguna vez has sido conocido bajo otro nombre o te diriges a las otras personas con otros nombres que no son los suyos? Intercambia tus experiencias.

Or

En el pasado, a los esclavos, por ejemplo, se les quitaban sus nombres porque era demasiado difí­cil pronunciarlos ademís de que esto serví­a para quitarles su identidad. Se les daban nuevos nombres como Brown, Black, Washington, etc. Algunas personas son señaladas con un apodo ¿Conoces a alguien con apodo o a gente que es conocida por otro nombre porque su nombre es demasiado difí­cil de pronunciar?

A2. Artí­culo 7 de la Convención: Los niños tienen derecho a adquirir nacionalidad ¿Qué le pasarí­a a alguien que no tuviera nacionalidad?

A3. ¿Existe algo junto a tu nombre y tu nacionalidad que constituya tu identidad? (Debes pensar en amigos, club juvenil, club de fútbol, género, adolescente, etc... ) Haz una lista y elige las tres caracterí­sticas mís importantes.

A4. Diseñen juntos un formulario de identidad que necesite ser llenado para adquirir una nueva tarjeta de identidad. El formulario debe incluir el nombre propio, nacionalidad y otras tres caracterí­sticas.

A5. Individualmente: Elige una de las fotografí­as de alguna tarjeta de apoyo e imagina que tú eres la persona en la fotografí­a. Elige un nombre y llena tu formulario de identidad.

B. Si tienes el derecho a una identidad propia, tienes que aceptar la identidad de otras personas. Uno de ustedes es constantemente molestado. En tu escuela y en el patio de juegos se rehusan a llamarte por tu propio nombre ¿Cómo vas a resolver este problema? Juntos inventen una escena de una charla en televisión donde tú discutes el derecho a tener tu propio nombre y ser aceptado como eres. Uno de ustedes es la ví­ctima, otro juega el papel del conductor de la charla, mientras que los demís son los transgresores .

C. Sugerencias para tareas individuales:

¿Cómo puedes contribuir al cumplimiento del derecho a tener identidad de las demís personas

El Derecho a la Educación:

A1. Discutir con los demís las consecuencias que habrí­an si estuviera prohibido ir a la escuela. Haz una lista de las consecuencias.

A2. ¿Cómo puede tener la gente educación en lugares donde no hay suficientes escuelas?

A3. Mira las estadí­sticas dadas en la tarjeta de apoyo 1. ¿En cuíles paí­ses es mís violado este derecho? ¿Cuíles podrí­an ser las causas de las diferencias en los diferentes paí­ses? ¿Cuíles pudieran ser las consecuencias de la falta de enseñanza? ¿Cómo crees que pueda cambiarse la situación?

A4. El derecho a la educación es también el derecho a aprender. En la escuela los estudiantes aprenden juntos. ¿Qué se necesita para asegurar el derecho de cada estudiante a aprender? Tú puedes pensar en la responsabilidad del maestro y de cada uno de los estudiantes.

B. Piensa en situaciones en las que puedas aprender de los demís y entre sí­ (dentro o fuera de la escuela) Prepara dos sítiras.

1) Desarrollen una situación en la que algunos de los estudiantes quieran aprender y los otros hacen esto imposible.

2) Desarrollen una situación en la que aclares cómo puedes aprender de los demís y con los demís.

C. Reporte individual.

¿Porqué es importante el derecho a la educación para cada niño y qué responsabilidades estín asociadas con este derecho y contigo?

El Derecho al cuidado de la salud:

A1. ¿Cuíles son las causas principales de la enfermedad? ¿Cómo puede ser prevenida la enfermedad? ¿Qué tipo de medidas han sido tomadas para prevenirte de la enfermedad?

A2. ¿En cuíles paí­ses (3) los niños corren mís riesgo de enfermarse a causa de la carencia de agua limpia?

A3. ¿En cuíles paí­ses (3) los niños corren el mayor riesgo de o recuperarse de la enfermedad?

A4. ¿Qué necesitas saber de estos paí­ses para encontrar soluciones al problema de la carencia de agua potable y los servicios de salud.

Traten de encontrar información acerca de uno de los paí­ses mencionados en las tarjetas, en un atlas o en cualquier otro lugar (información disponible en publicaciones del Banco Mundial, UNICEF, Internet).

B. Preparen una presentación acerca de la situación del cuidado de la salud de niños en el paí­s seleccionado en la A4. Utiliza tu conocimiento acerca de la comida, agua, medio ambiente.

C. Reporte individual.

¿Quién es responsable del derecho del cuidado de la salud?

El Derecho a jugar:

A1. Haz una lista de tus juegos favoritos. ¿Los juegas dentro o afuera, sólo o con los demís?

A2. Los niños no necesitan mucho para divertirse. Mira las ilustraciones en la tarjeta de apoyo.

A3. ¿Qué clase de juguetes o juegos has hecho?

A4. ¿Qué necesita normalmente cualquier niño para disfrutar el derecho a jugar? ¿Puedes pensar en situaciones anormales?

B. Serís evacuado a un campamento. En él hay cierta cantidad de espacio para niños ¿Qué se necesita para asegurar el deseo a la diversión, recreación y actividades culturales? Haz una lista de las cosas que se necesitarín. Haz una lista de reglas para asegurar que todos quiénes estén jugando en el parque conozcan sus responsabilidades. Haz un plano que divida el terreno en íreas internas y externas. Piensa en las necesidades de seguridad de los niños de diferentes edades, posibilidades para niños discapacitados, que van a utilizar el parque de juegos.

Haz una presentación para toda la clase.

El Derecho a la protección:

A1. Los niños tiene derecho a la protección. Haz una lista de las cosas de las que los niños necesitan ser protegidos. Escribe una lista en la columna izquierda de la hoja de trabajo.

A2. ¿Quién es responsable de esta protección? Escrí­belo en la segunda columna, en la tercera escribe, si acaso piensas que personalmente tienes responsabilidad.

A3. Mira la tarjeta 1 con los artí­culos de protección. ¿Conoces alguna violación?

A4. ¿Qué tipo de protección se necesita en la escuela para asegurar que todos los niños sean respetados en la escuela. Prepara una presentación (puedes pensar en cualquier medio: visual, musical) a través de la cual entusiasmes a tus compañeros de clase acerca de tu propuesta

Sugerencias para las tarjetas:

Una copia de la Convención de los derechos de los niños.

El Derecho a la identidad:

Artí­culos 7.1 y 8 de la Convención; 20 fotografí­as mostrando a niños de edades entre 10 y 14 años de todo el mundo, niños y niñas.

El Derecho a la educación:

Artí­culos 28 y 29 de la Convención; Estadí­sticas acerca de la educación en diferentes paí­ses, tomadas del reporte anual de UNICEF The State of the World’s Children ( ver también http://www.unicef.org

El Derecho al cuidado de la salud:

Artí­culo 24 de la Convención; Atlas, enciclopedias, libros de texto, Internet.

El Derecho a jugar:

Artí­culo 31 de la Convención; un pequeño texto sobre los niños con diferentes oportunidades para jugar y una fotografí­a conectada con el texto.

El Derecho a la protección:

Artí­culos 2,16,19,32 de la Convención. Las notas del periódico recolectadas por los estudiantes acerca de violaciones de los derechos de protección.

Una hoja de trabajo como ésta:

Los niños deben ser protegidos contra

Responsables (por ejemplo padres, maestros, comunidad, policí­a, gobierno)

También es tu responsabilidad

Intimidación

maestros, escuela

sí­

 

 

 

 

 

3. Transmitiendo el mensaje

írea temítica: Lenguaje

Grupo: edades entre 11-13

Idea central: Comunicación ¿de qué forma puedes transmitir el mensaje?

Objetivos: Los estudiantes toman conciencia acerca de cómo pueden enviarse mensajes a otras personas, lo que es el lenguaje en el sentido amplio y de porqué el lenguaje es importante para la comunicación, tanto para el desarrollo personal así­ como medio para ganar experiencias en la vida.

Contenido de actividades:

1. Lenguaje corporal: Los estudiantes analizan las formas en las que la gente se comunica a través de gestos y movimientos. Entonces harín una pantomima expresando una historia o una situación.

2. Imígenes: Los estudiantes examinan qué papeles pueden jugar en la comunicación. Entonces diseñarín un pictograma o un anuncio.

3. Los sonidos: Los estudiantes trabajan con música y sonidos y tratan de describir qué emociones o historias pueden ser contadas por los medios musicales o sonidos. Subsecuentemente componen una pieza musical expresando un evento particular.

4. Alfabetos: Los estudiantes observan el lenguaje escrito como medio de comunicación. Examinando diferentes alfabetos y así­ crearín su propio alfabeto.

Ejemplos de tareas

Lenguaje corporal:

A1. Puedes comunicarte con tu cuerpo sin utiliza palabras. Haz una lista de ejemplos.

A2. Mira los gestos en las fotografí­as ¿Qué significan para ti? ¿Qué podrí­an significar a otras personas?

B. Preparen juntos una pantomima expresando una historia o situación. No puedes utilizar palabras ni escribir cosas. La clase tiene que adivinar de qué se trata tu pantomima.

Imígenes:

A1. Los niños ven distintos tipos de imígenes: logos, tablas, gríficas, fotografí­as, reproducciones, etc. ¿Cuíl de las imígenes ha sido diseñada para transmitir el mensaje?

A2. Los niños miran diferentes pictogramas ¿Qué significado tiene?

A3. Ven anuncios. ¿Qué tipo de trucos utilizan los anunciantes para alcanzar sus objetivos?

B. Diseña cualquier pictograma o anuncio antirracista.

Música:

A1. El grupo escucha varios cassettes. ¿Qué te dice una cierta pieza musical?

A2. Miran imígenes. ¿Qué imagen hace juego con la música?

A3. ¿Qué sentimientos son comunicados a través de la música de los cassettes?

B. Elige un evento de la siguiente lista: muerte de una abuela, el nacimiento de un/a nuevo/a hermano/a, estar sólo en casa, ser rechazado por un grupo, el primer dí­a de una nueva escuela, romper tu brazo, anotando un gol en un juego de fútbol, ser forzado a comer algo que no te gusta, enamorarse, etc.

Compón una pieza musical que exprese este evento. Puedes usar tu cuerpo y todo lo que encuentres para producir sonidos, música, etc. La clase tiene que adivinar qué eventos ha escogido tu grupo.

Alfabetos:

A1. El grupo mira los diferentes alfabetos y diferentes formas de escritura. ¿Qué alfabetos conoces? De éstos ¿cuíles reconoces y cuíles no?

B. Imagina que vives en paí­s lejano que nadie sabe de su existencia. Diseñarín su propio alfabeto y forma de escritura. Escribe tu mensaje en tu propio alfabeto.

Sugerencias para las tarjetas de apoyo:

Lenguaje corporal: Imígenes del cuerpo y gestos, información sobre los gestos en diferentes lugares del planeta. 

Imígenes: ver tareas.

Música: Cinta 1 (diferentes tipos de música: música local, música clísica, música de pelí­culas, canciones de niños, folklóricas, música romíntica) junto con imígenes que le queden a la cinta 1. La cinta 2 (música de diferentes paí­ses y culturas; el maestro puede también hacer una cinta donde los niños graben su propia música) y una carta con todos los tipos de palabras conectadas a esta música: por ejemplo, villas, grandes cantidades de gente, calles ruidosas, sol, calor, felicidad, aburrimiento, tristeza, buena comida, libertad, vacaciones, pequeñas tiendas, diversión. 

Alfabetos: Información y ejemplos de otros alfabetos y mensajes escritos.

4. La gente se muda*

írea temítica: geografí­a, estudios sociales

Idea central: Migración: razones e implicaciones.

Objetivos: Los estudiantes conocen las razones por las que la gente se muda y las implicaciones de la migración.

Contenido de las diferentes actividades:

1.¿Porqué la gente se muda? Esta actividad es acerca de un caso en el que un grupo de inmigrantes discuten sobre la posibilidad de regresar a su isla de origen. Los estudiantes representan una situación en la que dan argumentos para convencer a sus compañeros para regresar o quedarse en el paí­s huésped.

2. ¿Hay diferencias? Los estudiantes se vuelven conscientes de similitudes y diferencias entre su propio paí­s y los otros paí­ses. Recolectan información relevante sobre un paí­s para escribir un folleto de información para visitantes.

3.La mudanza. Esta actividad es acerca de niños de gente que tiene que viajar para lograr sobrevivir o para realizar sus profesiones: los nómadas tradicionales y modernos como la gente que trabaja para multinacionales, circos, artistas, trabajadores de ferias, y capitanes de barcos de rí­o.

4. ¿Qué necesito? Los estudiantes se dan cuenta de lo que es necesario para sentirse en casa en un nuevo ambiente y cómo la comunidad huésped puede ayudar a refugiados o trabajadores invitados para que se sientan seguros en su nuevo ambiente. Preparan un cartel o un programa para la radio local.

Sugerencias para las actividades:

¿Porqué la gente se muda?

A. Los miembros individuales de los grupos leen diferentes historias escritas por niños que han inmigrado. Ellos se cuentan entre sí­ las historias que han leí­do entonces analizan las razones por las que las familias de estas historias tuvieron que migrar; los estudiantes miran a los mapas de una isla y de una ciudad y discuten las ventajas y desventajas de vivir en una isla o en una ciudad.

B. Juego de estimulación: algunas personas quieren regresar a su isla, otras quieren quedarse en la ciudad donde viven. Los estudiantes escriben y escenifican una situación en la que ellos comunican sus argumentos y toman una decisión.

¿Hay diferencias?

A. Los estudiantes recolectan información acerca del paí­s de su elección y comparan esta información con lo que ellos saben de sus propios paí­ses.

B. Escriben un folleto de información para gente que quiera vivir en este paí­s.

La mudanza

A. Cada estudiante lee la información acerca del grupo de viajeros y ellos comentan entre sí­ lo que han leí­do. Discuten las implicaciones de esta forma de vida.

B. El grupo escribe y escenifica una situación acerca de una familia de viajeros: ¿Continuarí la próxima generación con este tipo de vida?

¿Qué necesito?

A. Los estudiantes diseñan listas de lo que se necesita para sobrevivir y vivir en un nuevo paí­s y discuten prioridades. Recogen información acerca de un grupo de inmigrantes. Discuten lo que necesitan cuando se muden a sus propias ciudades.

B. Viene un grupo de trabajadores invitados, refugiados o gitanos (dependiendo de la situación local) Los estudiantes diseñan un cartel o hacen un programa documental de 5 min. para la radio local, en el que explican cómo la comunidad puede ayudar a estos inmigrantes a sentirse seguros en su nuevo ambiente.

Sugerencias para las tarjetas de apoyo:

¿Porqué la gente se muda? Historias, mapas e información sobre la isla y la ciudad.

¿Hay diferencias? Atlas, libros de texto, píginas web.

La mudanza. Información sobre los nómadas, Roma, viajeros, gente trabajando para multinacionales, trabajadores de feria, artistas de circo, trabajadores en barcos de rí­o.

¿Qué necesito? Fuentes e información sobre los paí­ses elegidos.

5. írboles

írea temítica: interdisciplinaria (biologí­a, ciencia, geografí­a, historia, idiomas)

Grupo: 11-12 años de edad.

Idea central: ¿Porqué los írboles son importantes para la gente?

Objetivos: Los estudiantes estarín completamente conscientes de la importancia de los írboles para la humanidad en diversos ecosistemas.

Contenido de las actividades:

0. Introducción

La introducción se centra en la economí­a. De alguna manera u otra, los estudiantes tiene que encontrarse con la función económica de los írboles (por ejemplo, la selva, los bosques escandinavos, los bosques rusos, bosques canadienses, arte africano, írboles de Navidad, papel, libros, mobiliario, carbón, refugios, írboles frutales, írboles de corcho, madera utilizada para barcos, transportación en general, etc.)

Suge

COMPAÑEROS /AS : NO ES LO MISMO TRABAJO EN GRUPO QUE APRENDIZAJE COOPERATIVO. CONSIDERACIONES PEDAGOGICAS.

Posted by renegarcia on 03 Diciembre, 2006 21:08

Si usted pensaba que disponer a los estudiantes en muebles agrupados, es aprendizaje cooperativo, NO ES ASI.... no basta tener los estudiantes reunidos en grupo, son las actividades didícticas que programamos para que ellos las realicen juntos, definiéndole a cada uno sus responsabilidades, pero acompíñenme a leer y analizar  este interesante artí­culo.

Prof René Vidal.

 

El Trabajo en Grupo y el Aprendizaje Cooperativo

En las escuelas de todas partes vemos mís y mís aulas donde las mesas y las sillas de los estudiantes ya no se acomodan en hileras, sino mís bien se organizan en lo que se ha denominado estaciones de aprendizaje : mesas juntas con entre 4 y 8 sillas agrupadas alrededor de las mesas, lo que permite a los estudiantes discutir y compartir materiales. Los maestros a veces piden a los estudiantes que completen alguna tarea juntos o que discutan acerca de algún tema especí­fico. En Italia por ejemplo, los maestros que participan en una introducción a la Instrucción Compleja, hacen énfasis en el uso regular del trabajo en grupo y que los estudiantes disfrutan trabajando juntos. Este tradicional trabajo en grupo (posiblemente un remanente de los setentas y la batalla contra los libros de texto) se ha hecho usualmente de manera muy informal, para dar a los niños algún tipo de descanso de la situación prevaleciente de la clase. El término trabajo en grupo se ha usado siempre que un maestro decide organizar actividades en grupos pequeños. El aprendizaje cooperativo pertenece a esta categorí­a de trabajo en grupo, pero no todo trabajo en grupo en el aula es necesariamente aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al míximo el aprendizaje propio y entre sí­ (Johnson & Johnson, 1991, 3 ed). Para lograr esta meta, se requiere planeación, habilidades y conocimiento de los efectos de la dinímica de grupo. El aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de estrategias instruccionales que incluyen a la interacción cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algún tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje (Kagan, 1994:4:1).

El aprendizaje cooperativo, por tanto, supone mucho mís que acomodar las mesas y sillas de distinta manera a la tradicional y mís que plantear preguntas para ser discutidas en grupo (Batelaan & Van Hoof, 1996) el designar simplemente tareas a un grupo sin estructura y sin papeles a desempeñar es trabajo en grupo, que no quiere decir lo mismo que aprendizaje cooperativo. El trabajo en grupo como tal no toma en cuenta la responsabilidad individual involucrada en la contribución del niño/a (carece de responsabilidad individual), y con éste se da la desigualdad en cuanto al trabajo invertido, es decir, siempre habrí estudiantes que harín todo o la mayorí­a del trabajo mientras que otros contribuyen con muy poco o nada (carece de igualdad en la participación) . (Kagan, 1994, píg., 4:5). La interacción en grupo ofrece a una posibilidad para atacar prejuicios, para ello es necesario que el maestro haga mís que simplemente asignar tareas en grupo . (Cohen, 1994:37).

El aprendizaje cooperativo hace posible entender los conceptos que tienen que ser aprendidos a través de la discusión y resolución de problemas a nivel grupal, es decir, juntos. Usando este método, los estudiantes también aprenden las habilidades sociales y comunicativas que necesitan para participar en sociedad y convivir (Delors, 1996). Así­, Kagan (1994:2-10) describe la necesidad del aprendizaje cooperativo y concluye: Necesitamos incluir en nuestras aulas experiencias de aprendizaje cooperativo ya que muchas prícticas de socialización tradicionales actualmente estín ausentes, y los estudiantes ya no van a la escuela con una identidad humanitaria ni con una orientación social basada en la cooperación. Las estructuras competitivas tradicionales del aula contribuyen con este vací­o de socialización. De este modo los estudiantes estín siendo mal preparados para enfrentar un mundo que demanda crecientemente de habilidades altamente desarrolladas para ocuparse de una interdependencia social y económica .

Dentro del aprendizaje cooperativo podemos distinguir varias estrategias diferentes, desde las mís simples estructuras hasta formas muy complejas de instrucción y aprendizaje. La Instrucción Compleja, sobre la cual el CLIP estí construido, es una de esas estrategias. La instrucción compleja estí sólidamente cimentada en la investigación sociológica, tomando en cuenta las diferencias de estatus mís que en el caso de otras estrategias (ver Cohen,1994; Cohen & Lotan (eds.), 1997). La Instrucción Compleja es un acercamiento instructivo diseñado para las aulas académicamente heterogéneas permitiendo al maestro enseñar a un nivel muy alto a pesar de la amplia gama de habilidades académicas entre los estudiantes. El acercamiento incluye el uso de pequeños grupos cooperativos, métodos especiales para asegurar que todos los estudiantes tengan igualdad de acceso al aprendizaje, y un sistema de manejo de aula que ayuda al maestro a delegar autoridad a los grupos de niños, a la vez que son tomados en cuenta tanto las responsabilidades grupales como las individuales. La efectividad del programa ha sido comprobada en muchas escuelas diferentes (desde primarias hasta escuelas para educación de los adultos) y también en aulas que contienen diferentes grados de multiculturalidad y multilingualidad. En el Proyecto holandés SLIM (el primero intento europeo para adaptar la Instrucción Compleja, ésta fue relacionada con la educación intercultural . Esta conexión tiene sentido. Por un lado la educación intercultural considera las diferencias entre los estudiantes como un recurso del aprendizaje y por otro lado da las oportunidades de comunicación, cooperación e igualdad en el acceso a los procesos de aprendizaje, mismos que son organizados por el maestro en el aula (Batelaan & Van Hoof, 1996).

Relación entre las varias estrategias del aprendizaje cooperativo

Un maestro tiene múltiples opciones para cada actividad pedagógica. La elección depende de los objetivos particulares de la actividad, el tipo de aprendizaje que se estí pretendiendo (habilidades, comprensión, conocimiento basado en los hechos, actitudes ), la fase en el proceso de aprendizaje (introducción, reunir y procesar información, presentación, diseño de aplicaciones, etc.), tiempo disponible, etc…

Estas opciones pedagógicas pueden ser:

  • orientación del profesor (explicar, mostrar, contar, etc.);
  • trabajo individual en el aula;
  • aprendizaje cooperativo.

Dentro del aprendizaje cooperativo las fuentes principales han sido Spencer Kagan (Estructuras), Shlomo y Yael Sharan (Investigación en grupo), Elizabeth Cohen (Instrucción Compleja), Johnson & Johnson y Robert Slavin (ver referencias).

En nuestra opinión los maestros deberín tener un completo dominio de estas opciones pedagógicas, tomando en cuenta el criterio para la educación intercultural. Para muchos profesionales, administradores y polí­ticos involucrados en educación, la educación intercultural representa el único tipo de educaciones a través de las cuales muchos diferentes intereses de grupo han desarrollado proyectos afines: educación para la paz, educación ambiental, educación multicultural… (Batelaan & Coomans, 1995).

La Instrucción Compleja es uno de los acercamientos instructivos que explí­citamente se encuentran en los criterios de la educación intercultural.

La formación con Instrucción Compleja ofrece una metodologí­a para familiarizar a los profesores con estos criterios para proporcionarles las habilidades y el comportamiento necesario para encontrar este criterio de trabajo. El CLIP ha adoptado a la Instrucción Compleja como su fuente principal de inspiración debido a su énfasis en el papel que juega el maestro proporcionando igualdad de oportunidades para participar, por el uso de tareas que involucren múltiples habilidades y por el hecho de que estí tratando constantemente con asuntos de estatus por medio de la retroalimentación.

2. La Instrucción Compleja

Principios

La Instrucción Compleja tal como fue desarrollada por la Profesora Elizabeth Cohen y sus colegas en la Universidad de Stanford, se refiere a una estrategia para trabajar en grupos heterogéneos con el fin de lograr la participación óptima de todos los estudiantes. El tratamiento del estatus y las múltiples habilidades son los conceptos clave de esta estrategia. La estrategia involucrada en la Instrucción Compleja tiene consecuencias tanto para el estudiante como para el maestro. Los estudiantes tienen papeles diferentes, alternos y responsabilidades en el grupo. Estas responsabilidades también incluyen las responsabilidades tradicionales del maestro. El papel del maestro en este tipo de instrucción difiere del papel tradicional de los maestros. La mayor tarea de los maestros y maestras en la IC es la de estimular la participación de los niños con bajo estatus en la interacción grupal.

Las caracterí­sticas principales de la IC son:

  1. Grupos heterogéneos. La estrategia tiene el propósito de lograr la cooperación estructural en grupos heterogéneos.
  2. Concentración en asuntos de estatus. Las diferencias de estatus entre los niños pueden ser resultado de diferencias en: el logro escolar, éxito en deportes, la apariencia fí­sica, origen social, etnicidad, idioma, etc., El estatus determina a menudo el nivel de participación en el proceso del aprendizaje, y por consiguiente el éxito escolar.
  3. Inteligencias y habilidades múltiples. Llevar a cabo tareas por un grupo pequeño, requiere habilidades intelectuales múltiples. Por ello la contribución individual de cada estudiante es importante.
  4. Aprendizaje activo. El aprendizaje se logra a través de la interacción. El proceso de aprendizaje estí organizado de tal manera que los estudiantes aprenden cooperando entre sí­. Las tareas tienen el propósito del aprendizaje conceptual.
  5. El maestro como director y entrenador. El papel del maestro o maestra es el de dirigir la interacción entre los estudiantes. El o ella observa y proporciona retroalimentación. La principal preocupación es el acceso igual para todos los estudiantes al proceso de aprendizaje, a través del uso que hace el maestro de métodos de tratamiento del estatus .
  6. Delegar autoridad y responsabilidad. La dirección implica delegar autoridad. Las normas cooperativas y los papeles del estudiante les permiten a los estudiantes ejercer exitosamente la responsabilidad cuando les es delegada.

En este acercamiento el maestro es responsable de organizar las actividades del aprendizaje. í‰stas tienen bísicamente los siguientes propósitos:

  • El desarrollo de habilidades, incluyendo escritura, lectura, habilidades en la computadora, comunicación, habilidades del idioma extranjero, habilidades sociales incluyendo la cooperación, habilidades para resolver problemas, aprendizaje de habilidades. Las habilidades se aprenden practicando y reflexionando en la príctica.
  • La adquisición de conocimiento, por ejemplo la comprensión conceptual. Entender es mís que ser capaz de reproducir información adquirida verbalmente. Entendemos por conocimiento cuando somos capaces de aplicar este conocimiento en nuevas situaciones, y cuando hemos relacionado este (nuevo) conocimiento al conocimiento que ya tení­amos.
  • El desarrollo de actitudes, incluyendo la responsabilidad y el respeto. Las actitudes se desarrollan a través del entendimiento, la credibilidad de aquéllos que son responsables de la educación de los estudiantes, las experiencias y, de nuevo, reflexionando experiencias.

Las actividades de aprendizaje mís eficaces son aquéllas en las cuales los estudiantes son los mís activos. La tabla 1 muestra una pequeña lista de actividades de aprendizaje, colocadas de la menos a la mís eficaz, mismas que estín relacionadas con las actividades de enseñanza. La formación del maestro dentro del CLIP tiene el objetivo de desarrollar las habilidades mencionadas en la segunda columna de la tabla: organizar el trabajo en grupo, reaccionar a preguntas proponiendo nuevas preguntas que lleven a un orden superior de habilidades de pensamiento, realizar observaciones, facilitar retroalimentación.

La interacción y la participación interactiva son cruciales para el aprendizaje, particularmente cuando el aprendizaje tiene el propósito de la comprensión y el entendimiento (lo que significa que los estudiantes sean capaces de aplicar conocimiento en nuevas situaciones y relacionar nuevo conocimiento con el ya existente). Entre mís oportunidades tengan los estudiantes de ser activos, aprenderín mís. Esto funciona mís en pequeños grupos que en la interacción entre el maestro y estudiantes en una actividad del aula entera. Sin embargo, una de las desventajas del trabajo en grupo es que a menudo el trabajo es hecho por unos cuantos estudiantes activos que aprenden mucho, mientras que los estudiantes pasivos aprenden muy poco o nada. La Instrucción Compleja proporciona instrumentos para activar a los estudiantes pasivos y lograr la cooperación en grupos pequeños exitosamente. El trabajo en grupo tiene que ser organizado y las tareas deben estar diseñadas de tal forma que todos los estudiantes contribuyan para completar la tarea. Esto asegura que a todos los estudiantes se les proporcione la oportunidad de entender verdaderamente el concepto. Las tareas deben ser variadas, el problema a resolver debe ser abordado desde perspectivas diferentes, y para lograr completar la tarea se necesita una variedad rica de habilidades e inteligencias. Los ejemplos de tareas semejantes se pueden encontrar en las unidades que han sido desarrolladas por el CLIP (véase capí­tulo 7).

Tabla 1: Actividades de los estudiantes y maestros

Actividades de aprendizaje

Actividades relacionadas con el maestro

escuchar

explicar, contar (historias), instruir

leer

dar instrucciones de lectura y de textos

observar/escuchar

videos, filmes, diapositivas, organizar visitas (por ejemplo a museos)

imitar

mostrar

hablar/discutir entre sí­

organizar, responder preguntas, observar, retroalimentar

príctica por medio del hacer (juntos)

organizar, responder a preguntas, observar, retroalimentar

enseñar a otros/presentaciones

organizar, responder a preguntas, observar, retroalimentar

El comportamiento del aprendizaje de los estudiantes se ve influenciado por:

  • Influencia del maestro en términos de información, tareas, organización, personalidad del maestro, y las habilidades especiales;
  • Ambiente en el aula en términos de relaciones, normas y reglas, seguridad y factores fí­sicos (incluyendo el mobiliario, los medios de comunicación, decoraciones de la pared, acceso a las computadoras);
  • Las expectativas que los estudiantes tienen de ellos mismos, autoconfianza, autoestima;
  • Las expectativas de los otros (compañeros de clase, maestros);
  • Factores externos (en los que normalmente la escuela no tiene influencia).

La IC proporciona a los maestros los instrumentos y la estructura del trabajo en grupo (composición de grupo y papeles/responsabilidades), y curricula que es diseñada para el trabajo en grupo en grupos heterogéneos (habilidades múltiples); con instrumentos para establecer un ambiente seguro en el aula (responsabilidades, normas, reglas), con procedimientos de retroalimentación que le permiten al maestro tratar eficazmente con las expectativas (tratamiento del estatus).

Estructura y organización de las lecciones de Instrucción Compleja

Las actividades de una unidad de instrucción compleja giran alrededor de un concepto central, de una gran idea , o de una cuestión epistemológica importante de una disciplina … Al decidir sobre el contenido conceptual de una unidad, se utilizan los principios, conceptos, y métodos fundamentales de una disciplina, o se construyen actividades alrededor de los problemas de los asuntos, problemas y dilemas de la vida real. (Lotan, 1997:115). Ejemplos de estas grandes ideas sobre las cuales estín basados algunos materiales del CLIP, son ¿Cómo volverse verde? (dirigiéndose a problemas de educación ambiental); ¿Por qué lee la gente? , ¿Comunicando el mensaje (sobre comunicación), ¿Por qué se muda la gente? (para aprender a entender asuntos de migración); Derechos y responsabilidades (sobre la Convención de los Derechos del Niño). Cuando las actividades de grupo de una unidad estín organizadas alrededor de un concepto central o una gran idea y en tanto los estudiantes se alternen en las actividades, construyendo a partir de las experiencias entre sí­, ellos pueden entender conceptos a un nivel mís profundo, haciendo conexiones con otras unidades o con otros eventos, explorando perspectivas diferentes. (Lotan, 1997: 116).

Una unidad consiste generalmente en una actividad introductoria (una lección, una visita del museo, una pelí­cula, etc.) y 5 o 6 periodos en los que los estudiantes trabajan en 5 o 6 tareas rotadas y diferentes, con el propósito de resolver problemas dentro de una situación realista. Las diferentes tareas se relacionan con una gran idea y los estudiantes tienen que adquirir y procesar información que se necesita para completar la tarea. En cada lección los diferentes trabajos en grupo en distintas tareas utilizan habilidades e inteligencias diferentes. En las próximas lecciones esas tareas se van rotando.

Los ejemplos de tareas estín incluidos en la curricula presentada en el capí­tulo 7 de este informe.

Las diferentes lecciones rotadas consisten en tres partes: orientación, el trabajo en grupo, y la finalización basada en las presentaciones de los resultados de las actividades del grupo.

 

 

actividades del estudiante

actividades del maestro

Orientación

dependiendo de la presencia del maestro: lluvia de ideas, escuchar, observar, timbrar, discutir (la orientación debe ser tan interactiva como sea posible)

(1) introducción del concepto, relacioníndolo al conocimiento existente, relevante, etc., (contando, mostrando, discutiendo, organizando actividades de lluvia de ideas, el uso de otras técnicas de aprendizaje de cooperativo)

(2) referirse a habilidades necesarias para completar las tareas

(3) referirse a los roles, responsabilidades, normas.

Trabajo en grupo

en grupos de 4 a 5 estudiantes: planear, discutir, manipular materiales, preparar presentación

observa, hace notas de observaciones, reacciona ante los problemas que los niños tengan, ya sea con el contenido (a través de las preguntas se estimula a un nivel superior de habilidades del pensamiento) habilidades pensando) o con el proceso, relaciona con experiencias anteriores; donde apropiar el tratamiento de estatus.

Finalización

Cada grupo da una presentación, entonces se reflexiona en el proceso y contenido. El público escucha y mira la presentación, hace preguntas, hace evaluaciones

observa cuidadosamente, proporciona retroalimentación basada en las notas y observaciones de él o ella, hace conexiones con otras presentaciones, reflexiona en el proceso, retroalimenta, maneja el tratamiento de estatus donde es apropiado

Los maestros son capacitados para desempeñar su papel a través de programas de capacitación interna.

Los estudiantes cumplen papeles diferentes (los que rotan en cada unidad nueva) como los siguientes:

  • el facilitador: se asegura de que todos entiendan las instrucciones, que todos los miembros del grupo participen, llama al maestro si nadie en el grupo sabe la respuesta, se asegura que todos los miembros del grupo consigan la ayuda que necesiten;
  • el reportero: organiza la presentación del grupo para la clase, discute con el grupo lo que se reportarí y cómo;
  • el administrador de los materiales: recolecta los materiales necesarios para completar cualquier actividad;
  • el investigador: busca información pertinente en trabajos, textos y otros materiales disponibles al grupo (incluyendo los materiales de la Formación del Curriculum Intercultural);
  • el que toma el tiempo: se asegura que todos completen un informe individual y de que las tareas se completen a tiempo.

í‰stos y otros papeles pueden combinarse de maneras diferentes.

Las normas bísicas y reglas para trabajar la Instrucción Compleja en el CLIP suponen que:

  • los estudiantes son responsables para desempeñar sus papeles;
  • nadie ha completado su tarea antes de que cada miembro del grupo esté listo;
  • todos tienen el derecho de pedir ayuda a cualquier compañero en el grupo;
  • todos ayudan;
  • todos deben completar un informe individual.

Para familiarizar a los estudiantes con las normas y reglas, el maestro puede usar diferentes constructores de habilidad (ver los materiales en Cohen, 1994).

El maestro

Las principales actividades del maestro han sido anteriormente expresadas. La Instrucción Compleja requiere de una preparación cuidadosa. La composición de grupos heterogéneos para la unidad entera es esencial (los nuevos grupos necesitan estar integrados para cada unidad), y la asignación de papeles (con su respectiva rotación para cada tarea) es un componente esencial del método. El maestro debe estar siempre consciente de las razones por las que los papeles y las normas son necesarias. La estructura y organización de la Instrucción Compleja no son recetas y el procedimiento deber ser entendido como una regla a ser seguida en todas las circunstancias. Los papeles, por ejemplo, son útiles para organizar las actividades, para tomar en cuenta la responsabilidad de los estudiantes, para delegar autoridad a los estudiantes, para proporcionarle al maestro la oportunidad de observar, o para controlar la clase.

Estí claro que el papel del maestro significa mucho mís que el de ser el proveedor de información . Desde que las tecnologí­as de la información y la comunicación estín disponibles, el maestro ya no tiene el monopolio sobre la información. Desde que el aprender a aprender es mís importante que la adquisición de conocimiento basado en los hechos, el papel del maestro estí cambiando dramíticamente. La formación en la Instrucción Compleja ayuda a que el maestro se familiarice con este nuevo papel. Por ello es importante que los maestros estén conscientes de los propósitos y efectos de sus actividades.

La estrategia de la Instrucción Compleja requiere de maestros capaces. En primer lugar necesitan tener conocimiento preciso de la materia discutida para ser capaz de analizar los diversos conceptos y saber cuíles actividades de aprendizaje contribuyen al proceso de conceptualización. En segundo lugar, la estrategia requiere del manejo de habilidades tales como:

  • la organización de actividades en grupo, la planificación de la composición de grupo y la asignación y rotación de papeles;
  • delegación de autoridad, ayudando a los estudiantes no contestando sus preguntas sino proponiéndoselas;
  • la observación y anílisis del comportamiento del estudiante, particularmente respecto al estatus y a los problemas de expectativa;
  • dando retroalimentación.

Los compañeros del CLIP han desarrollado varios programas de entrenamiento, ambos en capacitación interna y, para proporcionarles las habilidades referidas anteriormente (también ver capí­tulo 5).

Materiales del Curriculum

La Instrucción compleja estí diseñada para dar oportunidades iguales a los estudiantes en grupos heterogéneos para participar en las actividades del aula. Sin embargo, la participación como tal no es suficiente. En algunas aulas los maestros dan estas oportunidades reduciendo sus demandas con respecto al nivel de habilidades y conocimiento que es necesario adquirir. í‰sta no es la intención de la Instrucción Compleja. El objetivo es que los estudiantes alcancen el nivel mís alto posible de comprensión. Para lograr esta meta en el aprendizaje cooperativo, el curriculum debe encontrar los siguientes criterios en las íreas que a continuación se presentan:

  • Curriculum Central. Los materiales del curriculum reunen los requerimientos de las normas del curriculum nacional. La Instrucción Compleja no estí diseñada para actividades marginales, sino para el curriculum central: matemíticas, ciencia, estudios sociales, lengua, etc.
  • Inteligencias. Los materiales deben requerir diferentes inteligencias y habilidades; esto requiere la realización de una gran variedad de tareas por los grupos.
  • Lo conceptual. Las diferentes tareas deben contribuir al desarrollo de la comprensión del concepto de la unidad central.
  • Interdependencia. Las tareas deben estar estructuradas de tal manera que los estudiantes se necesiten entre sí­ para completar éstas. Los estudiantes deben hacerse interdependientes.
  • Desafí­o. Los materiales del curriculum tienen que ser desafiantes. Los estudiantes deben estar motivados por las tareas.
  • Interacción. Las tareas deben ser abiertas para motivar la interacción.

 

LA REALIDAD AUMENTADA... CONSIDERACIONES PEDAGOGICAS PARA DOCENTES EN EL AREA DE MATEMATICA DE TERCER CICLO Y MEDIA

Posted by renegarcia on 03 Diciembre, 2006 20:54

La realidad aumentada: un espacio para la comprensión de conceptos del cílculo en varias variables

 

 

 

P. Esteban, J. Restrepo, H. Trefftz, J. E. Jaramillo, N. Alvarez

Departamento de Ingenierí­a de Sistemas

Departamento de Ciencias Bísicas

Universidad Eafit

AA 3300

Medellí­n, Colombia

 

 

 

Resumen

 

Los desarrollos  tecnológicos permiten crear nuevos espacios desde los cuales es posible mirar el mundo que nos rodea desde otras perspectivas, ayudado a cambiar paradigmas sobre los cuales se fundamentaron, por largos periodos de tiempo, los desarrollos cientí­ficos y la forma de relacionarnos.  La educación, en todos sus niveles, es una de las íreas  mís beneficiadas con estos cambios.  En poco tiempo, se han creado nuevas  formas de acceder al conocimiento que al utilizarlas en el aula de clase con una adecuada fundamentación pedagógica potencian la comprensión de los conceptos estudiados, permitiendo que los alumnos los utilicen creativamente en la solución de nuevos problemas.

En el Laboratorio de Realidad Virtual de la Universidad Eafit, se desarrollo un prototipo de Realidad Aumentada para la enseñanza del Cílculo en Varias Variables, que permite la visualización de conceptos matemíticos a partir de la creación de un objeto virtual, que se puede comparar con objetos reales, potenciando las posibilidades de comprensión de los conceptos matemíticos estudiados. La instrucción impartida se fundamento en la pedagogí­a de la Enseñanza para la Comprensión, que propicia en los alumnos la integración de conceptos previamente adquiridos con los nuevos que son objeto de estudio y su utilización en forma creativa para solucionar  diversas situaciones de su entorno.

En este artí­culo, se presentan  los primeros resultados obtenidos en la investigación “Realidad Aumentada en la enseñanza de la Matemítica” en la que intervinieron dos grupos de alumnos, uno experimental, al que se le dio la instrucción con apoyo de la herramienta de Realidad Aumentada y otro de control, con el que no se utilizó la herramienta.

Palabras y frases clave: Realidad Aumentada, Realidad Virtual, Enseñanza de la Matemítica, Enseñanza  para la Comprensión.

 

 

 

 

 

Introducción

 

Los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemíticas, poco a poco, se han visto enfrentados a transformaciones significativas propiciados por los cambios tecnológicos, que imponen, tanto a profesores como a alumnos, el desarrollo de nuevas competencias que les permiten nuevas experiencias para la comprensión de los conceptos objeto de estudio. Debido a estos cambios, el írea de matemíticas en todos los niveles escolares ha comenzado a sufrir transformaciones, entre las cuales se pueden resaltar: introducción de nuevas materias, fusión entre distintos cursos, eliminación de cursos que eran considerados como indispensables para muchas carreras y  reordenamiento de cursos dentro de un plan de estudios.

 

Estos cambios estín motivados por la capacidad de los ordenadores, a través de software especializado, de realizar muchas operaciones en muy poco tiempo, pensando que lo importante es obtener una respuesta que se requiere para continuar con un proceso o simplemente para comprobar la solución de un problema o ejercicio.  No se  tiene en cuenta que la mente humana requiere de un periodo de adaptación y maduración [vanHiele1986] de los nuevos conceptos estudiados.  En este último aspecto, la tecnologí­a  puede jugar un papel importante en la creación de experiencias significativas de aprendizaje para que los alumnos adquieran comprensiones mís profundas de los conceptos matemíticos, integríndolos y relacioníndolos con objetos del mundo real.

 

La nueva tecnologí­a le ha impuesto nuevos retos a la docencia de las ciencias en general y de la matemítica en particular. En la actualidad, ademís de las competencias propias del írea en que un profesor se desempeña, se requiere que integre en su hacer las innovaciones tecnológicas especí­ficas y que para presentarlas a sus alumnos lo haga con una pedagogí­a apropiada.  La tecnologí­a puede ayudar a los alumnos a: promover la comprensión, construir procesos en los cuales le den nuevos significados a los conceptos involucrados,  hacer apropiadas representaciones y modelos, usar simulaciones, promover actividades de descubrimiento, contrastar y reformular concepciones erróneas, entre otras [Nickerson1995].

 

Hasta principios de la década de los ochenta se pensaba que la ciencia  tení­a una didíctica general, pero a partir de ese momento se comenzaron a desarrollar didícticas especí­ficas para cada rama de la ciencia, es así­ como se comienza a construir una didíctica para la enseñanza de la matemítica y a desarrollar modelos pedagógicos propios, tales como el modelo educativo de van Hiele [vanHiele1986] para la enseñanza de la geometrí­a que se ha extendido a otras ramas de la matemítica o adaptar otros, como la pedagogí­a de la Enseñanza para Comprensión [Blythe1999] desarrollado en la década de los noventa en la Universidad de Harvard.

 

Es así­, como se comienza a instituir una nueva profesión: la de Educador Matemítico, avalada por el gran auge que tienen en la actualidad los congresos internacionales y nacionales, en los que se tratan temas especí­ficos de la enseñanza y el aprendizaje de las matemíticas, los grupos de investigación internacionales y nacionales dedicados a este tema, las publicaciones especializadas que realiza cada año  la American Mathematical Society, para la cual la Educación Matemíticas es una de las íreas en las cuales divide la matemítica.

Por ello, el profesor de matemíticas en la actualidad, debe conocer sobre la didíctica de las matemíticas, involucrar elementos pedagógicos  que le permitan tener un acercamiento mís real y efectivo con sus alumnos, conocer y aplicar las nuevas tecnologí­as apropiadas  para la enseñanza y el aprendizaje de los conceptos a impartir.  Todo esto le impone un nuevo reto al profesor de matemíticas: ser agente motivador del cambio para ayudarle a sus alumnos a desarrollar las nuevas competencias que la tecnologí­a impone.

La enseñanza para la comprensión

 

Los aspectos concernientes a la enseñanza, el aprendizaje y la comprensión de los conceptos propios de una ciencia, una disciplina un arte o un oficio se han visto influenciados en cada etapa histórica por las corrientes de pensamiento en boga y por los adelantos tecnológicos propios involucrados en su desarrollo. En la Escuela de Graduados de la Universidad de Harvard, se desarrolló una amplia investigación que involucró a docentes y alumnos de todos los niveles educativos. Su objetivo fundamental era ``llegar a precisar las caracterí­sticas de la comprensión  -y la ausencia de ella-  con el fin de dilucidar el tipo de acciones pedagógicas que los profesores debí­an llevar a cabo para promoverla. A partir de estos estudios, se desarrolló un marco teórico y un modelo que representan los elementos de la comprensión y las relaciones entre ellos, que debí­a ayudar a diseñar y organizar las experiencias en el aula de modo tal que tuviera sentido para todos [Jaramillo1999].

 

Como resultado de ésta investigación surgió la propuesta pedagógica de la ``Enseñanza para la Comprensión , que ayuda  a dar respuesta a interrogantes del tipo: ¿Qué estrategias deben utilizar  los docentes para que los estudiantes realmente comprendan? ¿Cómo saber lo que efectivamente han comprendido los alumnos? ¿Cómo manifiestan los alumnos su comprensión de los tópicos tratados en un curso o en una unidad de trabajo? ¿Cómo el profesor puede apoyar de un modo coherente el desarrollo de la comprensión? ¿Qué tipo de tareas son las mís adecuadas para que los alumnos desarrollen la comprensión?  Estos y otros interrogantes, que en muchas ocasiones, pasan inadvertidos al diseñar un currí­culo, y que sirven para determinar los conocimientos, las habilidades y la comprensión son las acciones que fundamentan el proceso educativo [Stone1999].

 

La Enseñanza para la Comprensión tiene cuatro dimensiones: (1) Los contenidos, que estín directamente relacionados con el currí­culo, (2) los métodos, que son las formas con las que se construyen los nuevos conocimientos, (3) la praxis, que es la manera como se lleva a cabo la príctica, y (4) las formas de comunicación,  que se relacionan con el lenguaje especí­fico del írea de conocimiento. Con la ayuda de la tecnologí­a cada dí­a se desarrollan nuevas formas de comunicación. También, para llevar a la príctica la enseñanza para la comprensión, es necesario tener en cuenta cuatro componentes: (1) Las metas de comprensión, ¿qué nivel de comprensión de un concepto alcanzarín los alumnos al final de un proceso de enseñanza aprendizaje?, (2) los tópicos generadores, ¿qué motiva a los alumnos a aprender el nuevo concepto?, (3) los desempeños de comprensión, ¿qué actividades lleva a cabo el alumno para incrementar y demostrar su nivel de comprensión?, (4) la valoración continuada, ¿cómo se evalúan los avances en la compresión del concepto? [Blythe1999].

 

La pedagogí­a de la Enseñanza para la Comprensión permite que en el diseño del currí­culo y en el trabajo con los alumnos, el profesor saque ventajas de su experiencia docente al integrar nuevas tecnologí­as y recursos para que sus alumnos desarrollen nuevas habilidades, destrezas y comprensiones que con una clase tradicional no son posibles. Ayuda a determinar los temas o tópicos que son mís importantes en el desarrollo de un curso, y en cuíles otros los alumnos pueden adquirir, en forma paralela, sin pérdida de tiempo, de esfuerzos o recursos comprensiones que apoyan el objetivo general y mís abarcador.  í‰sta pedagogí­a le ayuda al alumno a sacar mejor provecho de la inteligencia que tenga mejor desarrollada, a descubrir sus  potencialidades latentes y a desarrollarlas [Gardner2001].

 

La  Enseñanza para la Comprensión, es una pedagogí­a flexible, que los profesores de matemíticas pueden aplicar en la preparación de sus cursos y obtener, ellos mismos y sus alumnos, grandes beneficios, ayudíndoles, a unos y a otros a tener nuevas y mís profundas comprensiones del estudio de  conceptos particulares o de todo un curso. Para la aplicación de ésta pedagogí­a a la enseñanza de la matemítica, el profesor puede trazarse metas a corto, a mediano y largo plazo, permitiendo un escalamiento de los objetivos personales y de su aplicación en el aula de clase.

 

La Enseñanza para la Comprensión, integra diversos enfoques metodológicos para propiciar en el alumno la comprensión de los temas estudiados, y que son fundamentales para la construcción del conocimiento en el írea objeto de estudio ligando a los intereses y necesidades propias de los estudiantes.  Esta pedagogí­a, no tiene una única manera de ser aplicada y por lo tanto la invención, la forma como se le presenta al alumno y la propia comprensión del docente juegan un rol fundamental al presentar el conocimiento que se quiere impartir a los alumnos.

 

La pedagogí­a de la Enseñanza para la Comprensión fue aplicada en un curso de Cílculo en Varias Variables[1] con mediación de una herramienta de Realidad Aumentada, que le permite a los alumnos visualizar superficies del tipo z = f(x, y) en un espacio 3D.  Las dimensiones y las componentes de la Enseñanza para la Comprensión, desarrolladas para éste curso, se encuentran ANDES, una herramienta virtual desarrollada en la Universidad de Harvard para ayudarles a los profesores a aplicar esta pedagogí­a [Esteban2004].  

La Realidad Aumentada en la enseñanza de la matemítica

 

En un futuro cercano, los investigadores en todo el mundo planean sacar las gríficas generadas por computadora por fuera de la pantalla e integrarlas a ambientes reales. Esta nueva tecnologí­a, que se conoce como Realidad Aumentada, modifica lo que vemos para poner en un mismo nivel lo real y lo sintético.

 

La Realidad Aumentada ``es una variación de los Ambientes Virtuales (AV), o Realidad Virtual (RV) como se conoce mís comúnmente. La Realidad Virtual sumerge al usuario dentro de un ambiente sintético (generado por la computadora). Mientras estí inmerso, el usuario no puede ver el mundo real alrededor de él. En contraste, la Realidad Aumentada le permite al usuario ver el mundo real, con objetos virtuales sobrepuestos sobre el mundo real, o compuestos con él.  [Azuma1997].

 

La idea esencial de la Realidad Aumentada es sobreponer gríficas, audio y otras mejoras a los sentidos sobre un ambiente real en tiempo real, y modificar las gríficas para que se acomoden al movimiento de la cabeza del usuario, de modo que las gríficas siempre estén en la perspectiva correcta.

 

La Realidad Aumentada esta todaví­a en un estado inicial de investigación y desarrollo en varias universidades y empresas de alta tecnologí­a. Uno de los motores mís poderosos detrís de estos esfuerzos de investigación son las aplicaciones potenciales de la Realidad Aumentada. Por ejemplo, el Institut Graphische Datenverarbeitung (IGD) investiga aplicaciones de Realidad Aumentada para entrenamiento industrial, diseño de interiores, supervisión de plantas, visualización de datos, construcción exterior y técnicas de ensamble de míquinas.

 

El proyecto de investigación “Realidad Aumentada en la Enseñanza de la Matemítica”,  teniendo como base pedagógica  la Enseñanza para Comprensión, se diseño un software especializado, que le permite al profesor y a un alumno interactuar y visualizar [Alvarez2003] superficies en 3D generadas por el ordenador, a través de una címara de video y de unas gafas de realidad aumentada sobre una superficie real, permitiendo la comparación del objeto virtual con objetos de la realidad, ver Figura 1.

 

 

Figura 1: Interacción entre el profesor y un alumno mediada por la herramienta de Realidad Aumentada, para el estudio de diversos conceptos del cílculo en varias variables aplicados a superficies de la forma z = f(x, y).

 

En el proyecto, la componente tecnológica y la pedagógica trabajaron de manera integrada en el desarrollo de las experiencias de aprendizaje presentadas a los alumnos.  Algunos de los conceptos para los cuales se diseñaron actividades para promover su comprensión a partir de la interacción con la herramienta de Realidad Aumentada fueron los siguientes: reconocimiento de superficies a partir de sus ecuaciones, intercepción de superficies con planos paralelos a los ejes coordenados para visualizar los conceptos de traza y curva de nivel, plano tangente y secante a una superficie, gradiente, derivada direccional, volumen de sólidos acotados por planos y superficies, integrales dobles y de lí­nea, írea de una superficie acotada, coordenadas cilí­ndricas y esféricas; conceptos fí­sicos, como el de densidad y centro de masa.

 

En las siguientes Figuras 2 y 3,  se pueden observar algunas de las gríficas de las superficies con las cuales los alumnos del grupo experimental interactuaban en el proceso de comprensión de los conceptos propios de curso de cílculo en varias variables.

 

Figura 2: Intersección de planos con superficies y visualización de las trazas que se forman.

 

Figura 3: Superficies con las cuales se puede interactuar para comprender los parímetros de las ecuaciones en coordenadas cilí­ndricas y esféricas.

Evaluación de la experiencia

 

Ademís de la evaluación exigida por la Universidad para la aprobación del curso, tanto los alumnos del grupo experimental como del grupo de control, realizaron diversos proyectos en los cuales aplicaban los conceptos del cílculo en varias variables para mostrar sus desempeños de comprensión de acuerdo con la pedagogí­a de la Enseñanza para la comprensión.  Se invitó a profesores de la misma materia pertenecientes al Departamento de Ciencias Bísicas de la Universidad Eafit y a expertos en los contenidos de los proyectos realizados por los alumnos, con el fin de que hicieran una valoración objetiva sobre los mismos.  Es importante anotar que las personas invitadas no  fueron informadas sobre que grupo, dentro de la experiencia de enseñanza-aprendizaje llevada a cabo, formaban parte del grupo experimental o del de control.

 

Cada evaluador debí­a asignar una calificación cualitativa (Ingenuo, Novato, aprendiz o experto) sobre: (1) Presentación oral y uso de los medios, manejo del lenguaje técnico, manejo de las preguntas, interacción con el público, y desempeños de comprensión o habilidades. (2) Aplicación de conceptos de la materia en la solución del problema, dominio de los conceptos utilizados, comprensión de la relación entre los conceptos aprendidos en la materia y sus posibles usos y dominio en la generalización de los conceptos del cílculo. (3) Comprensión del problema a resolver, comparación entre el problema propio y otros existentes, solución del problema y proyección de la solución del problema al futuro o en otros tipos de problemas, creación de nuevos  problemas. Al hacer el recuento de estas evaluaciones se observo que todos los alumnos del grupo experimental,  con los que se trabajaron los conceptos estudiados con ayuda de la herramienta de Realidad Aumentada, fueron ubicados entre aprendices y expertos; mientras que los alumnos de grupo de control, quedaron como novatos y aprendices.   El aspecto que mís resaltaron los evaluadores fue el lenguaje técnico y preciso utilizado por algunos de los estudiantes (pertenecientes al grupo experimental)  para referirse a los conceptos aplicados en la solución de sus proyectos. 

Conclusiones

 

La herramienta de Realidad Aumentada  permitió el diseño de experiencias de aprendizaje significativas para cada uno de los alumnos del grupo experimental y les ayudo a potenciar la comprensión de los conceptos objeto de estudio. Esto trajo como resultado que los alumnos estaban repasando, relacionando e integrando  los  conceptos vistos en otras tutorí­as o eran capaces de intuir conceptos a desarrollar en tutorí­as posteriores.   Las siguientes apreciaciones son transcripciones de tests respondidos por los alumnos que participaron en la experiencia:

 

  • Esta experiencia  me ayudó a desarrolla nuevas formas de pensamiento, en  formulación de nuevos problemas, a trabajo en equipo, a construir nuevas cosas que no pensé que las pudiera lograr.
  • Exploré cosas que pensé que no pudiera hacer. Aprendí­ a meterme en algo grande creado por mí­ mismo y de lo cual tuve una responsabilidad total.
  • Una experiencia agradable, pues con los conceptos aprendidos en clase fuimos capaces de analizar, calcular y construir un proyecto final aplicado a la realidad.

 

Para muchos alumnos, en el aula de clase quedan solo ideas de los conceptos que se estín estudiando, mientras que con la herramienta se clarifican y comprenden los conceptos estudiados.  Ayuda a aclarar los conceptos en forma dinímica, es decir, con ejemplos en los cuales el estudiante participa moviendo las figuras, haciendo observaciones, contestando preguntas al profesor, preguntado sobre las nuevas situaciones creadas con objetos los reales, y de esta forma el estudiante no tiene que, ademís de imaginarse los objetos, pensar en los conceptos:

  • Quedaron los conceptos totalmente entendidos, pues en el aula de clase uno quedaba con la idea.
  •  La herramienta de Realidad Aumentada ayuda a asimilar con mís claridad los conceptos, ya que no tenemos que imaginar los objetos y podemos interactuar con ellos.
  • Se ven claramente cosas que serí­a muy difí­cil ver en 2D y se alcanza a entender mucho mejor.
  • Con la ayuda de la herramienta de Realidad Aumentada adquirimos abstracción y comenzamos a relacionar todos los conceptos con el mundo de una manera mís sencilla. Esta abstracción, nos da la oportunidad de crear cosas nuevas a partir de estos conceptos.

 

Un aspecto a resaltar es que la combinación de la pedagogí­a de la Enseñanza para la Comprensión con la herramienta de Realidad Aumentada promueve el insight [van Hiele1986] y mejora la autoestima de los alumnos frente a sus procesos de aprendizaje de las matemíticas.

  • El tema visto hoy me causo gran impacto, pues cómo en un punto de silla, el plano tangente tiene la propiedad de estar por encima y por debajo de la función, creo que viendo esto en clase, nunca lo hubiera entendido.
  • Sentí­ que estaba aclarando muchas dudas, y que eso que estaba viendo no se me olvidarí nunca, porque no sólo aclaré la duda, lo comprendí­. 
  • Es una experiencia diferente. Su metodologí­a hace que vayamos mís allí de los ejercicios y de los libros para interactuar con el cílculo diariamente.

 

Uno de los aspectos importantes a resaltar en esta experiencia es la integración obtenida entre pedagogí­a y tecnologí­a para la enseñanza de conceptos matemíticos que son abstractos y que los alumnos, por si mismos no relacionan con su entorno.

Bibliografí­a

 

[Alvarez2003] N. Alvarez, J. Jaramillo,  J. Restrepo,  H. Trefftz,   P. Esteban. Augmented Reality for Teaching Multi-Variate Calculus. En A. M. Vilas, J.A. M. Gonzalez, J. M. Gonzalez (Eds) Advances in Technology-Based Education: Toward a Knowledge-Based Society. II International conference on multimedia ICT s in Education, Badajoz, Spaña, Diciembre 3-6 2003, Edición: Junta de Extremadura, Consejeria de Education, Volumen I.

 

[Azuma1997]  Azuma, R.  A Survey of Augmented Reality.  PRESENCE: Teleoperators and Virtual Environments 6, 4.  Agosto,  1997.

 

[Blythe1999] Blythe, Tina.  La enseñanza para la comprensión. Guí­a para el maestro. Paidós, 1999.

 

[Esteban2004] Esteban, Pedro.  Cílculo en Varias Variables.  http://learnweb.harvard.edu/andes/design_studio2/print_unit.cfm?pub_id=580, Junio, 2004.

 

[Gardner2001]  Gardner, Howard.  Estructuras de la mente. La teorí­a de las inteligencias múltiples.  Fondo de Cultura Económica, Colombia, 2001

 

[Jaramillo1999] Jaramillo, Rosario. Comprender es la clave.  La Alegrí­a de Enseñar. No. 31, Bogotí, 1999.

 

[Nickerson1995]. Nickerson, Raymond.  Can Technology Help Teach for Understanding? En:  Software Goes to School, (ed. Perkins, David, et al), Oxford University Press, Oxford, 1995.

 

[vanHiele1986] Van Hiele, Pierre.  Structure and Insight. A Theory of Mathematics Education.  Developmental Psychology Series. Academic Press, Inc., Orlando, 1986.

 

[Stone1999] Stone W.,  Martha (comp).  La Enseñanza para la Comprensión.  Vinculación entre la Investigación y la príctica.  Paidós, Barcelona, 1999.


[1] Universidad Eafit, Medellí­n, Colombia.

¿ QUE SIGNIFICAN LOS VILLANCICOS?

Posted by renegarcia on 02 Diciembre, 2006 22:43

 
VILLANCICOS
 
 
La palabra villancico , deriva de la denominación (villanos) dada a los habitantes de las villas, para diferenciarlos de los nobles o hidalgos. En España, el origen de los villancicos se halla en una forma de poesí­a preferentemente cultivada en Castilla, parecida al zéjel.Esta es una forma de composición o métrica popular de los musulmanes españoles.(Por ej.: Zéjeles del Cancionero de Aben Guzmín ). Antes de denominarse villancicos, recibieron también los nombres de villancejos o villancetes .
 
Estas canciones de Navidad son muy valoradas por la Iglesia Católica. Y la mís antigua data del siglo IV: Jesus refulsit omnium , atribuida a San Hilary de Poitiers. Mís tarde, la música navideña cristiana del Medioevo, siguió las tradiciones del Canto Gregoriano , mientras que en el Renacimiento italiano, surgió una forma de canciones navideñas mís alegre y juguetona. De algún modo, ellas se acercan mís a los posteriores villancicos que hoy conocemos.
 
En inglés, los villancicos son denominados carols . La palabra tiene su origen en el francés caroler , que significa bailar haciendo un anillo o cí­rculo (similar a nuestra ronda ). Dichas canciones se interpretaban en latí­n, su contenido era religioso y, debido a su adopción por los paí­ses protestantes, las tradiciones musicales de Navidad se intensificaron.
 
Una de las mís célebres canciones de Navidad es Noche de Paz (originalmente Stille nacht, heilige nacht ) cuya letra fue escrita por Joseph Mohr,  pírroco de un pueblito de Austria  y la música, compuesta por un profesor de música, Franz Gruber, poco  antes de la Navidad de 1818. El profesor la enseñó a los feligreses y la acompañó en guitarra, dado que el órgano de la iglesita estaba descompuesto, cantíndose por primera vez,  en la fecha indicada

HISTORIA DE SAN NICOLAS O SANTA CLAUS

Posted by renegarcia on 02 Diciembre, 2006 22:38

 

 

 

 

¿Quién fue Papí Noel?

En ciertas regiones lo conocen como San Nicolís, en otras Santa Claus, Papí Noel o el Viejito Pascuero. Pero… dónde surgió la costumbre de que a los niños los visite en Nochebuena, con regalos y golosinas, ese personaje barbudo y robusto vestido de rojo.

San Nicolís de Bari fue un santo muy popular que se cree que falleció el 6 de diciembre del año 345.

Pero como su dí­a estí cercano a la Navidad, se lo recuerda ese dí­a.  Santa Claus evolucionó del nombre del santo en alemín, San Nikolaus.

Expone San Metodio, Arzobispo de Constantinopla, los datos biogríficos de San Nicolís, en los que dice que era de familia muy rica, nacido en Licia (Turquí­a) y desde muy niño ayudaba a los pobres, repartiendo sus riquezas.

Fue consagrado sacerdote, y profesaba en un monasterio. Lo nombraron posteriormente obispo, en Mira (Turquí­a).

En oriente se le llama por eso, San Nicolís de Mira, aunque cuando Turquí­a fue invadida por los mahometanos, algunos católicos llevaron el santo a Bari (Italia) en 1807. Fue llamado también el Magno.

Los creyentes le han rezado pidiendo milagros, y dicen que su ayuda llegó.

Se han construido muchí­simos templos dedicados a este santo, desde el siglo VI, y es Patrono de Rusia, de Grecia y de Turquí­a.

Los niños lo veneran desde que en vida, ayudaba a los mís necesitados, y obsequiaba regalos y dulces.

Lo veneran los marineros del Mediterríneo pues dicen que aquieta las aguas en las tormentas. Y muchos fieles le rezan al santo para pedir que interceda ante sus vicisitudes.

:

El golpe de gracia en la transformación de San Nicolís en el í­cono actual lo dio en la literatura el pastor protestante Clement C. Moore (en lo comercial fue la Coca Cola) quien publicó el 23 de Diciembre de 1823 un poema llamado Un relato sobre la visita de San Nicolís . Creo que su inspiración estuvo en la leyenda holandesa sobre este tema.
Los elementos que se agregan a la tradición son muchos:
El famoso Jo Jo Jo, la técnica para meterse por las chimeneas, los nombres de los renos y su aspecto fí­sico.

La inspiración ademís de la leyenda holandesa también tiene elementos del dios Odin o Wotan quien viajaba en un trineo jalado por renos.

Antiguamente San Nicolís tocaba a la puerta, andaba a caballo, no habí­a costal y su atuendo cambió un poco. Recordemos que ya se tení­a la concepción del anciano de sotana en rojo pues San Nicolís fue obispo y cuando salió de prisión en tiempos de Constantino, tení­a una larga barba blanca. Claro que este autor agregó elementos a su atuendo y el cambio un traje vistoso, botas y cinturón negros fue de la Coca Cola, sin duda una de las influencias mís radicales.

Los nombre de los renos:

Dasher (Brioso), Dancer (Bailarí­n), Prancer (Acróbata), Comet (Cometa), Cupid (Cupido), Donner (Trueno), Blitzen (Relímpago), Vixen (Juguetón) y Rodolfo que apareció posteriormente.

FUENTE:http://www.navidadlatina.com/papanoel/suhistoria.asp
 

HISTORIA DE LA NAVIDAD

Posted by renegarcia on 02 Diciembre, 2006 22:33

src=src=25 de Diciembre
y las fiestas paganas

El dí­a de Navidad es el 25 de diciembre, cuando se conmemora el Nacimiento de Jesucristo en Belén según los evangelios de San Mateo y San Lucas. Después de la Pascua de Resurrección es la fiesta mís importante del año eclesiístico.

Como los evangelios no mencionan fechas, no es seguro que Jesús naciera ese dí­a. De hecho, el dí­a de Navidad no fue oficialmente reconocido hasta el año 345, cuando por influencia de San Juan Crisóstomo y San Gregorio Nacianzeno se proclamó el 25 de diciembre como fecha de la Natividad.

De esta manera seguí­a la polí­tica de la Iglesia primitiva de absorber en lugar de reprimir los ritos paganos existentes, que desde los primeros tiempos habí­an celebrado el solsticio de invierno y la llegada de la primavera.

La fiesta pagana mís estrechamente asociada con la nueva Navidad era el Saturnal romano, el 19 de diciembre, en honor de Saturno, dios de la agricultura, que se celebraba durante siete dí­as de bulliciosas diversiones y banquetes.

src= Al mismo tiempo, se celebraba en el Norte de Europa una fiesta de invierno similar, conocida como Yule, en la que se quemaban grandes troncos adornados con ramas y cintas en honor de los dioses para conseguir que el Sol brillara con mís fuerza.


src=Edad Media,
nacimientos y villancicos

Una vez incorporados estos elementos, la Iglesia añadió posteriormente en la Edad Media el nacimiento y los villancicos a sus costumbres. En esta época, los banquetes eran el punto culminante de las celebraciones. Todo esto tuvo un abrupto final en Gran Bretaña cuando, en 1552, los puritanos prohibieron la Navidad. Aunque la Navidad volvió a Inglaterra en 1660 con Carlos II, los rituales desaparecieron hasta la época victoriana.


src=src=Siglo XIX,
írbol y postales de Navidad

La Navidad, tal como la conocemos hoy, es una creación del siglo XIX. El írbol de navidad, originario de zonas germanas, se extendió por otras íreas de Europa y América. Los villancicos fueron recuperados y se compusieron muchos nuevos (la costumbre de cantar villancicos, aunque de antiguos orí­genes, procede fundamentalmente del siglo XIX). Las tarjetas de navidad no empezaron a utilizarse hasta la década de 1870, aunque la primera de ellas se imprimió en Londres en 1846.


src=Santa Claus y
el Espí­ritu de Navidad

La familiar imagen de Santa Claus, con el trineo, los renos y las bolsas con juguetes, es una invención estadounidense de estos años, aunque la leyenda de Papí Noel sea antigua y compleja, y proceda en parte de San Nicolís y una jovial figura medieval, el espí­ritu de navidad. En Rusia lleva tradicionalmente un cochinillo rosa bajo el brazo.

src=Navidad
hoy dí­a

Actualmente, la Navidad es tiempo de gran actividad comercial e intercambio de regalos, reuniones y comidas familiares.

En Occidente se celebra la Misa del gallo en iglesias y catedrales. En los paí­ses de América Latina, de arraigada tradición católica, se celebra especialmente la Nochebuena (24 de diciembre) con una cena familiar para la que se elaboran una diversidad de platos, postres y bebidas tradicionales.

También se acostumbra asistir a la Misa del gallo y celebrar con cohetes y fuegos artificiales.
 

TOMADO DE:  http://www.navidadlatina.com/historia/

HISTORIA DELMES DE DICIEMBRE

Posted by renegarcia on 02 Diciembre, 2006 22:26

Diciembre

es el duodécimo y último mes del año de acuerdo al calendario Gregoriano, el cual es usado en casi todo el mundo hoy dí­a. En el antiguo calendario Romano era el décimo mes y saca su nombre de la palabra en Latí­n decem , que significa diez. Se convirtió en el duodécimo mes en un calendario Romano hecho mís tarde. En el año 46 B.C., el estadista Julio César le añadió dos dí­as a Diciembre, el cual antes tení­a 29 dí­as.

En la mitad norteña del mundo, el Invierno comienza en Diciembre. Alguna gente lo llama el mes escarchado . Pero el invierno no comienza hasta Diciembre 21 0 22, y la mayor parte del mes es por lo regular mís cílida que otros meses de invierno. En el primer dí­a de invierno, el sol alcanza el solsticio cuando aparenta haberse ido mís hacia el sur. En el Hemisferio Norte, es el dí­a mís corto del año. Pero es el mís largo en la mitad meridional del mundo. La última parte de Diciembre ha sido por mucho tiempo una temporada de fiestas. Los Romanos honraban a Saturno, el dios de la agricultura, con un festival llamado Saturnalia. Hoy dí­a, la Navidad es la fiesta principal del mes en muchos paí­ses. Los Cristianos lo celebran como el nacimiento de Jesucristo. Los Druidas del norte de Europa usaban el muérdago en un festival de Diciembre. Nosotros todaví­a usamos el muérdago en la Navidad.

TOMADO DE http://www.annieshomepage.com/sdecember.html

GALERÍA DE TRAJES. ANALISIS DE CASO.

Posted by renegarcia on 02 Diciembre, 2006 22:18

GALERíA DE TRAJES

 

Poseí­a un guardarropa sumamente nutrido. En amplios roperos y vestidores se alineaban 29 trajes de calle, todos de última moda y de las telas mís costosas, 15 sacos de sport de los cortes mís sensacionales, 110 camisas de todas las telas imaginables desde la popelina inglesa hasta la batista italiana, y desde la seda china hasta el hilado de Filipinas.

También era dueño de 30 pares de pantalones, 15 trajes de baño y 18 pares de zapatos y botas. Con tal derroche de prendas de vestir no era extraño que Arturo McFadden, corredor de bienes raí­ces de Miami, Florida, Estados Unidos, se declarara en quiebra. Debí­a 79 millones de dólares y poseí­a, en caja, apenas 1.490 dólares.

En la declaración de quiebra, McFadden solicitó al juez que le permitiera conservar su guardarropa porque, según decí­a él: «Un hombre de mi categorí­a no puede vestir con menos.» Pero el juez, examinando su ficha y sus antecedentes, concluyó filosóficamente: «A este ciudadano el traje que mejor le queda es el de presidiario.»

¡Hay tantas personas que viven pendientes de lo que visten! Para ellas lo mís importante es la ostentación exterior y lo que exhibe la fachada para deslumbrar a los demís con un traje inmaculado, una camisa impecable y una corbata insuperable. ¡Y en el primer momento esa apariencia cómo engaña y cautiva la vista de la gente desprevenida!

Vivamos una vida de posibilidades, y sobre todo de realidades sobre lo que somos y tenemos, pero sobre todo seamos humildes.

 

 

 

 

 

 

 

 

HISTORIA DE LA TORRE EIFFEL

Posted by renegarcia on 02 Diciembre, 2006 12:58

LA TORRE EIFFEL

  Ninguno de los que visitan la Torre Eiffel de Paris ignoran lo que se van a encontrar, ya que a buen seguro el 100 % de los millones de visitantes que Paris recibe cada año la han visto antes, bien en cualquier documental o pelí­cula, bien en fotografí­a o postal,  lo que no quita para que quien la ve por primera vez en persona quede realmente impresionado y maravillado por la inmensidad de la Torre Eiffel, inmensidad que va aumentando hasta que nos situamos bajo sus pies, y intentamos hacernos una idea de como es posible que el ser humano haya podido construir semejante maravilla.

  Visitada cada año por mís de 6 millones de visitantes, la Torre Eiffel es el sí­mbolo de Paris, su imagen mís internacional y un orgullo para la ciudad, algo impensable hace mís de cien años, cuando la torre se estaba construyendo pese a la fuerte oposición de los intelectuales y los parisinos de la calle.

Torre

 

    Historia de la Torre Eiffel

  Las obras para su construcción comenzaron en 1887 para conmemorar la Exposición Universal que celebraba el centenario de la Revolución Francesa, tras 3 años de estudios por parte de Eiffel y sus ayudantes, 3 años de lucha contra la opinión pública que no querí­an un armatoste de hierro que no serví­a para nada y que costarí­a una millonada. Finalmente, un 31 de Marzo de 1789, se inauguraba la Torre Eiffel, que pese a lo que habí­a costado su construcción, en términos económicos y de lucha contra la voluntad popular, tení­a una fecha de caducidad, ya que estaba pensado que se desarmase la estructura metílica en 1900, cuando terminase la Exposición Universal, y así­ hubiese sido de no ser porque a la armada francesa se le ocurrió hacer unas pruebas con equipos de radio en lo alto de la torre, descubriéndole un uso a la Torre de Eiffel para el que no habí­a sido construida. 

  En la actualidad son varias las antenas que coronan la Torre Eiffel, y no solo de radio, sino también de televisión, y de hecho la presencia de estas antenas han elevado su altura, de los 312,27 metros que medí­a en 1889 hasta los 324 metros que mide en la actualidad, y que constituyen el punto mís alto de la ciudad de Paris. 

    
  Subir a la Torre Eiffel

  Subir a la Torre Eiffel es algo obligado, algo que todo aquel que visita Paris debe hacer, ya que si no se sube es casi como si no se hubiese estado allí­.

  Para subir tenemos diferentes opciones, todas ellas previo pago por caja, por supuesto. Los mís deportistas podrín utilizar las escaleras (1665 escalones ni mís ni menos), y para los demís (la mayorí­a) existen ascensores que nos podrín dejar bien en el primer, o bien en el segundo piso, una opción muy poco recomendable para aquellos que padezcan de vértigo, especialmente si corre algo de viento. En las dos alturas donde se puede subir existen diferentes tiendas de recuerdos, ademís de dos restaurantes de lujo. Decir también que existe un tercer piso aún mís arriba, con una vista aún mejor (lógicamente), pero que poca gente se atreve a ver, ya que es la parte alta de la Torre Eiffel y se perciben perfectamente los movimientos de esta a poco que hay un poco de brisa.

Vista

Vista de la Plaza de Trocadero desde
lo alto de la Torre Eiffel

   En cuanto a la vista decir que es de las mejores de Paris junto con la de la Torre Montparnasse (que tiene como ventaja la ausencia de largas colas y el hecho de que se hace en un edificio convencional donde el viento no asusta y la lluvia no incomoda) y la del Arco del Triunfo, muchí­simo mís bajo que la Torre Eiffel pero con una vista impresionantemente bella.

  Por la noche la Torre Eiffel de Paris permanece siempre iluminada, y cada media hora (o una hora dependiendo de la época del año) luce por espacio de 10 minutos una iluminación centelleante que constituye un verdadero espectículo, siendo posible presenciarlo desde cualquier lugar de Paris y sus alrededores.

TOMADO DE :http://www.visitarparis.com/torreeiffel.htm   

LA PESTE NEGRA. LA MAS GRANDE EN LA HISTORIA DE LA HUMANIDAD

Posted by renegarcia on 02 Diciembre, 2006 12:29

Peste negra. La gran epidemia

 

Conocemos con el nombre de Peste Negra, a la gran epidemia que desde 1347 a 1350 azotó a casi todo el continente europeo. A juzgar por la inflamación de los ganglios linfíticos que producí­a, se trató de una epidemia de Peste Bubónica. Para algunos tratadistas antiguos existieron desde el punto de vista médico otras variantes: La peste septicémica, que dejaba sentir sus efectos sobre la sangre, y la neumónica, que producí­a inflamación pulmonar. Si bien era posible que en algunas ocasiones el enfermo se recuperase de la primera, las otras resultaban casi siempre mortales.
 

En muchos sitios el ínimo de penitencia fue llevado al extremo. El movimiento flagelador creció en popularidad: los hombres, con los torsos desnudos, se fustigaban con lítigos en señal evidente de humildad frente al juicio divino. Debido a que el movimiento ganó adeptos y como funcionaba al margen de la iglesia establecida fue desautorizado por el papado. En respuesta a esta corriente de algunos coetíneos, enfrentados a esta enfermedad impredecible e indiscriminada, donde los virtuosos no eran mís inmunes a la muerte repentina que los impí­os, fue vivir la vida, o lo que quedaba de ella, al lí­mite. El Decamerón de Boccaccio es una demostración, en forma de serie de historias contadas por supervivientes exilados de la peste en Florencia, cuyos brillantes e impúdicos contenidos son un antí­doto al miedo a la muerte inminente. Para aquellos que buscaban una explicación fícil de la expansión de la enfermedad, los culpables eran los habituales proscritos de la sociedad. En muchas zonas, los mendigos y pobres fueron acusados de contaminar al pueblo llano. En aquellas partes de Europa donde los judí­os eran tolerados la violencia popular se volvió contra ellos. En diversas zonas del Sacro Imperio Romano Germínico y algunas ciudades suizas hubo masacres de judí­os, acusados de envenenar los pozos, crimen que muchos confesaron bajo tortura. En una primera forma de guerra bacteriológica, ejércitos de apestados intentaban capturar las fortalezas enemigas catapultando los cadíveres dentro de la ciudadelas para infectar a los sitiados.


Todo induce a pensar que la epidemia provení­a de Asia, probablemente de la India, y que llegó a Europa como consecuencia de los contactos comerciales que las grandes potencias mercantiles de Italia sostení­an con el próximo oriente. Hay quien afirma que fue la tripulación de un naví­o genovés, la que habiéndose contagiado en Kaffa (Crimea), introdujo la enfermedad en el occidente europeo. Desde Italia, la peste alcanzó en 1348 la Provenza, el Languedoc, La Corone de Aragón, Castilla, Francia y el centro de Europa. En los años siguientes (1349 – 1350), se extendió por Inglaterra, el norte de Europa y Escandinavia. Sólo regiones muy concretas pudieron escaparse total o parcialmente a sus devastadores efectos: Los Paí­ses Bajos, el Béarn, Franconia, Bohemia, y Hungrí­a.


El descenso demogrífico fue en algunas zonas realmente terrorí­fico. En China y en la India por ejemplo, la peste produjo entre los enfermos que la contrajeron una mortandad que iba del 60 al 90%, los í­ndices de la pulmonar fueron prícticamente del 100%, de ahí­ que los cronistas de la época nos hablen de que desapereció una cuarta parte, la mitad, o incluso nueve decimas partes de la población.

Hoy por hoy, si bien todos los historiadores aceptan que la peste negra tuvo consecuencias a todas luces evidentes, no existe, sin embargo, unanimidad en el momento de señalar su importancia como forjadora de la profunda crisis económica y social que padeció Occidente a finales de la Edad Media. Es decir, si bien ciertos autores han creí­do ver en la peste el acontecimiento que mejor explica dicha crisis, otros, por el contrario, han reaccionado contra esta teorí­a que podrí­amos calificar de catastrófica.

Sin embargo estudios recientes ponen de manifiesto que las consecuencias mas importantes de la gran crisis agraria, (abandono de las granjas, disminución de las rentas agrarias, caí­da de los precios agrí­colas,) generales en toda Europa fueron el resultado de la peste. En Alemania, fue la peste la que ocasionó que en algunos lugares entre 1348 y 1352, el 66% de las explotaciones agrí­colas hubiesen perdido a sus antiguos dueños y que solo el 17% mantuviesen el mismo. Esta fuera de toda duda que solo la peste de 1348 – 1349 ha podido provocar tales cambios. Sin embargo, junto a los efectos directos de la epidemia, hay que valorar los indirectos. El abandono de las explotaciones agrarias afectó primordialmente a aquellas que se encontraban aisladas o en las montañas. Si tenemos en cuenta que no es posible acusar a la peste de haber dejado sentir sus peores zarpazos en regiones apartadas, habrí que admitir que fueron las migraciones hacia el valle y hacia las tierras mejores, despobladas debido a la peste, las que provocaron la despoblación de extensas zonas montañosas.
 

El hecho de que en Rusia, la peste negra hubiese ido precedida de diversas catístrofes (heladas, graves epidemias, sequí­as e inundaciones) harí­a que sus consecuencias se dejaran sentir con una virulencia excepcional.

Se pensaba entonces que los monjes mendicantes, los peregrinos, los soldados que regresaban a sus casas eran el vehí­culo para la introducción de las grandes epidemias de un paí­s a otro. Esto pudo ser en parte cierto, pero sin duda el comercio fue mís peligroso ya que los barcos llegaban a puerto y descargaban junto con las mercancí­as las ratas infectadas procedentes de paí­ses donde la enfermedad era endémica. Este fue sin duda el medio mayor de difusión.


Un dato al respecto es que desde 1300 hasta 1528, la población de Hungrí­a pasó de dos millones de habitantes a mas de tres y medio. Ello se debió a que la peste no fue precedida por el hambre, a que el paí­s no tení­a puertos marí­timos (lo que hacia mas difí­cil el contagio), y a que la población Húngara perteneciese al tipo de sangre B que es mas resistente que el A .

A mediados de 1348, la peste Negra amenazó el reino de Castilla, donde, a consecuencia del contagio falleció el propio monarca Alfonso XI cuando se hallaba sitiando la plaza de Gibraltar.


Para hacer frente a los efectos devastadores en la economí­a y el orden social de la Peste en el reino de Castilla, Pedro I reunió cortes en Valladolid en el año de 1351, una de las consecuencias del retroceso demogrífico fue como es natural, el aumento de los precios y las reivindicaciones salariales de los campesinos y menestrales. Ello obligó a la monarquí­a, en las referidas cortes, a fijar el precio de los jornales de los trabajadores del campo y los salarios de los menesterales.


Todo ello provocó la disminución de las rentas señoriales y la petición al monarca de excenciones tributarias. En un sentido paralelo, la disminución de ingresos impidió a amplios sectores de la burguesí­a urbana hacer frente a los prestamos que debí­an de integrar a los prestamistas judí­os.

En Navarra, el descenso demogrífico provocado por las pestes de 1348 y 1362 fue de 78%. Esta caí­da vertiginosa se agravó como consecuencia de los brotes epidémicos que se produjeron también en 1381, 1383, 1384, 1386, 1411, etc. y de las guerras con Castilla en el siglo XV.
 

En Portugal, el retroceso demogrífico, hizo que los campesinos se dirigiesen en masa a la ciudad, atraí­dos por los puestos de trabajo que habí­an quedado libres, lo cual provocó en el campo una grave crisis de mano de obra y un total descalabro demogrífico de las zonas rurales. La peste negra marca el fin de la época agraria, y el comienzo del predominio de la ciudad; por otra parte, toma un extraordinario incremento el proceso de liberación del trabajador rural.
 

Las graves consecuencias de la epidemia fueron: despoblamiento, que debilita la defensa de los territorios de la Corona; defunción de relevantes personalidades de la vida polí­tica; disminución de las rentas públicas; fallecimiento de notarios, juristas, religiosos, y médicos; es decir hombres que por su profesión mantení­an estrecho contacto con los enfermos; ocupación ilegal de bienes que han quedado sin propietario; saqueo de fincas deshabitadas; abandono de las labores del campo y de albergues y tierras sin herederos; casas abandonadas que amenazan ruina; regulación de salarios; matanza de Judí­os, a los que se acusó de haber provocado las epidemias, y disposiciones legales para protegerlos; acusaciones por motivos semejantes contra peregrinos; concesiones de dispensas para contraer nuevas nupcias, existencia de numerosas entidades de población desocupadas; arriendos de mansos con una notable reducción de censos, concesiones de privilegios con la finalidad de atraer repobladores, legislación severa para obligar a concluir los contratos laborales establecidos con anterioridad a la peste y resistencia señorial al traslado de la población.


La despoblación fue mucho peor en el campo que en la ciudad, y sobre todo en las zonas montañosas. El éxodo hacia las grandes ciudades permitió a estas compensar las enormes pérdidas de población provocadas por una mayor facilidad en el contagio. Aunque es muy difí­cil establecer í­ndices convincentes para cifrar la disminución demogrífica, algunos estudios monogríficos como el llevado a cabo para la plana de Vich por Antoni Pladevall, permiten constatar que en algunas comarcas catalanas la mortandad fue de casi dos tercios de la población.
 

En sí­ntesis, pues, la peste negra de 1347 – 1351, constituye una de las mayores catístrofes demogrífica que registra la historia de la humanidad. Contribuyó de manera poderosa a desencadenar o agravar, la crisis económica y social que vivió Europa desde mediados del siglo XIV hasta fines de la centuria siguiente; y en algunas zonas como Cataluña configuró la estructura de las sociedades agrarias que con pocas alteraciones perdurara hasta tiempos muy recientes.

Entre 1646 y 1665 la muerte negra amenaza de nuevo. La tragedia se propaga nuevamente por toda Europa. Esta afección que habí­a tenido su primer brote en 1347, era ya conocida en todo el mundo como la peste o (muerte) negra, debido a las manchas pardas y negras que aparecí­an a consecuencia de las hemorragias subcutíneas. La medicina de la edad media habí­a fracasado contra esta enfermedad. En Montpellier, la mayorí­a de los médicos murieron a causa de ella. Sin embrago, en los numerosos textos que se publicaban hablando de la epidemia, se daban también consejos útiles para combatirla. La experiencia con la plaga desencadenó discusiones acerca de la dispersión de las enfermedades. Frente a la teorí­a imperante hasta entonces de que la peste se transmití­a por la descomposición de ciertas sustancias (miasmas) en el aire y en la materia, cada vez adquirí­a mayor numero de partidarios la tesis de la transmisión por agentes patógenos especiales. Las medidas preventivas y terapéuticas, como el empleo de fuego, el ahumado, la sangrí­a o las dietas, se demostraron ineficaces. Las ciudades intentaban proteger con medidas de polí­tica sanitaria, como las cuarentenas a los barcos ya no en los puertos, sino mar adentro.

Se especuló mucho sobre la causa del los brote. Al principio la peste negra era entendida como un castigo de Dios por los pecados de la humanidad, pero con el paso de tiempo se fueron buscando causas mís terrenales. Algunos creí­an que era responsable la corrupción del aire, con un invisible pero mortal miasma procedente del suelo y apuntaban que los recientes terremotos habí­an liberado vapores insalubres desde las grandes profundidades. Pero las pestilencias eran comunes en la vida medieval y renacentista y las viviendas humildes totalmente insalubres. Los mataderos de los carniceros y las zanjas de desagí¼e —que siempre preocupaban a las autoridades— eran muy impopulares cuando amenazaba la peste. Los cuerpos en descomposición de las ví­ctimas así­ como sus pertenencias y vestimentas eran temidos en especial. En las íreas urbanas pudientes, los magistrados desarrollaron formas de enfrentarse con la enfermedad, a pesar de la falta de conocimiento sobre sus verdaderas causas. Al igual que las normas para mejorar la higiene y el saneamiento, se ordenaron restricciones del movimiento de la gente y de las mercancí­as, el aislamiento de los infectados, o su retirada a hospitales periféricos (casas de apestados), enterramientos comunes (foso de pestosos) de las ví­ctimas en cementerios extramuros sobrecargados y la quema de sus vestimentas. Como se creí­a que el aire infectado era nocivo, se utilizaban remedios populares como ramilletes de aromas dulces y la quema de especias e inciensos en los interiores. Ya avanzada la edad moderna, tras la introducción de las hierbas procedentes de las indias exóticas del Nuevo Mundo, se pensó que el consumo de tabaco era efectivo.
 

Los médicos que afrontaban las epidemias de peste adoptaron en esta época vestidos especiales para protegerse del contagio. Llevaban ropas largas y se cubrí­an completamente la cabeza. En la nariz se colocaban una especia de pico de ave rellena de algodones empapados en substancias aromíticas para evitar el supuesto contagio por inhalación.

En España el nuevo brote comenzó en los puertos de Andalucí­a, atacó gravemente a Valencia ocasionando cerca de 30.000 muertos, por lo que el Conde de Oropesa mandó formar un cordón impenetrable . En Barcelona se instalaron horcas en las mismas puertas. Y en Sevilla murieron mís de 200.000 personas, quedando prícticamente despoblada.

En 1665, en Londres, se produce la ultima epidemia devastadora. La epidemia llega a Mesina con las ratas, que son las transmisoras de la peste. En pocos dí­as enferman los habitantes de la ciudad y de sus alrededores. A los seis meses, la mitad de la población ha muerto o ha huido para escapar del temible azote.

Fuente Consultada: El Portal de Historia

LAS DOS FUERZAS MÁS NOBLES DEL UNIVERSO. ANALISS DE CASO.

Posted by renegarcia on 01 Diciembre, 2006 20:37

LAS DOS FUERZAS MíS NOBLES DEL UNIVERSO

 

La camioneta, todaví­a nueva, estaba en perfectas condiciones. La conducí­a con cuidado Lorena Lessley, de veinticuatro años. A ambos lados del camino escabroso se erguí­an las imponentes laderas de la Sierra Nevada, con curvas y mís curvas por delante.

De pronto ocurrió algo imprevisto. La camioneta se salió del camino y cayó en un risco de treinta metros de profundidad. Lorena se salvó de milagro, pero quedó aprisionada en la aplastada cabina del vehí­culo. Pasó así­ tres dí­as y medio, sin alimentos y sin agua, y a merced de temperaturas bajo cero.

¿Cómo logró salvarse? ¿Qué hizo para salir con vida de ese terrible accidente? «Concentré mis pensamientos en dos cosas —sostuvo Lorena—: en Dios primero, y luego en mi esposo. De todo lo demís me olvidé.»

He aquí­ un notable caso de supervivencia. La joven Lorena quedó atrapada entre los hierros aplastados de su camioneta. Durante ochenta y cuatro largas horas soportó un frí­o invernal. No bebió agua ni tomó alimento alguno. Se acomodó como pudo en la cabina, concentró sus pensamientos en Dios, objeto de su fe, y en la vida con su esposo, objeto de su amor, y se olvidó del resto del mundo.

Cuando por fin la encontraron con la ayuda de helicópteros y de perros entrenados, habí­a logrado superar las ochenta y cuatro horas de espera. Esa superconcentración en los dos elementos mís valiosos de su vida, su fe en Cristo y el amor por su esposo, la habí­an salvado.

El amor y la fe son las dos fuerzas mís nobles del universo. Por el amor y la

fe el ser humano hace hazañas increí­bles y sacrificios sublimes, y logra transformaciones formidables. En cambio, sin amor y sin fe desciende al nivel de las bestias, al estado de las fieras de la selva.

Por una parte podemos tener mucho amor hacia una persona o un objeto y sin embargo no tener fe, y por otra podemos tener mucha fe en algo o en alguien sin tener amor. A pesar de que cada una de estas virtudes es una fuerza para bien, las dos no van necesariamente de la mano. Pero cuando se combinan en una sola persona, tienen una fuerza asombrosa.

Esa fuerza espiritual estí a nuestro alcance. Si seguimos el ejemplo de Lorena

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