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¿Qué hacer en Vacaciones?

¿Qué hacer con los niños y jóvenes durante el extenso perí­odo de descanso escolar? ¿Cuíl es la manera mís eficiente de organizarles su tiempo? ¿Es necesario que mantengan una mí­nima rutina de estudio o repaso de trabajo escolar? ¿Qué hacer para que no se aburran? Estas dudas asaltan a los padres al comienzo de las vacaciones.

Al empezar las vacaciones escolares, la mayorí­a de los padres no hemos podido aún –o no podremos- salir de vacaciones. Nuestros hijos han estado esperando ansiosamente este perí­odo de descanso, mientras que para los padres la idea de que los niños tengan todo el dí­a libre en la casa es angustiante aún desde antes de su inicio. Nuestro temor –muchas veces fundado- es que este receso escolar se transforme en una época de descontrol, en la que los niños duermen hasta muy tarde, miran televisión por largas horas o se pasan todo el dí­a frente al computador. Si a esto le agregamos el temor de muchos padres que sus hijos olviden parte o gran parte de lo que aprendieron durante el año escolar -y muchas veces con tanto esfuerzo- las vacaciones de los niños se transforman en un perí­odo que no es fícil de manejar. Para comenzar, conviene tener presente que vacaciones no debe ser para los niños sinónimo de hacer lo que quieran y cuando quieran. Siempre es importante que los padres mantengan un control sobre los horarios de sueño y comidas, aunque no sean tan rigurosos como durante el perí­odo escolar. Lo mismo corre para los permisos para las salidas de los hijos mayores y ciertas rutinas mí­nimas de ayuda en las tareas de la casa. Tres aspectos son necesarios a tener en cuenta al momento de planificar u organizar actividades para las vacaciones, no importa si vamos a estar la mayor parte del tiempo en la casa o podremos salir fuera de nuestra ciudad: En primer lugar, el aspecto fí­sico. Las vacaciones son muy apropiadas para el ejercicio fí­sico y el contacto con la naturaleza. El niño debe moverse, salir y no permanecer pasivo en la casa. Aún cuando no siempre es posible enviarlo de campamento o pagarle un curso deportivo, andar en bicicleta, caminar en familia por las tardes o ir a la piscina serí imprescindible. No se trata de hacer todo el ejercicio que no se ha practicado durante el año, pero sí­ una rutina que les permita mantenerse activos y evitar el aburrimiento. En segundo lugar, las relaciones sociales. Es importante mantener y cuidar el contacto de los niños con otros amigos o compañeros de colegio durante las vacaciones. Las actividades lúdicas con otros niños son la mejor forma de establecer lazos de amistad y camaraderí­a. Pero también hay mís tiempo para la familia y las vacaciones serín un buen momento para establecer relaciones con algunos miembros de la familia con los que normalmente no compartimos, como los abuelos, tí­os y primos. En el ímbito intelectual, muchos padres creen que sus hijos deben aprovechar el tiempo libre para hacer o aprender cosas que durante el año escolar no ha sido posible por falta de tiempo o energí­as. Otros creen que tanto tiempo de ocio debe ocuparse en repasar lo aprendido el año anterior o prepararse para el que viene o simplemente mantenerlos ocupados aprendiendo algo durante algunas horas al dí­a para evitar el aburrimiento.

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Satélites gravimétricos revelan que Groenlandia pierde hielo aceleradamente La pérdida de hielo se ha estado produciendo aproximadamente cinco veces mís rípido en la región sudeste de Groenlandia en los últimos dos años que en el año y medio anterior. Los dramíticos cambios fueron documentados durante un estudio realizado en la Universidad de Texas en Austin sobre la masa de Groenlandia entre los años 2002 y 2005. El estudio ha sido publicado en la revista Science. Resultados relacionados con los de éste, que trataban sobre la significativa pérdida de hielo de la Antírtida, fueron publicados en la revista en marzo por otros investigadores participantes en la misión GRACE. í‰sta es financiada por la NASA y el Centro Aerospacial Alemín, y dirigida por Byron Tapley, profesor de Ingenierí­a Aerospacial en la Universidad de Texas en Austin. Nuestros últimos resultados a partir de datos de la misión GRACE constituyen la medición mís completa de la pérdida de la masa de hielo en Groenlandia , asevera Tapley. La forma racional de ver esto es que todo el proceso de fusión glacial estí avanzando mucho mís deprisa que antes . La Antírtida estí considerada el depósito de agua potable mís grande de la Tierra, y Groenlandia el segundo mís grande. í‰sta última contiene aproximadamente el 10 por ciento del agua potable de todo el mundo. Se teme que la fusión del hielo de estas dos regiones impacte sobre el nivel y la circulación de los océanos, y potencialmente sobre el futuro clima mundial. Byron Tapley. (Foto: Patrick Cummings) Por ejemplo, el estudio de Groenlandia sugiere que la cantidad de agua dulce aportada por el derretimiento de su capa de hielo podrí­a agregar anualmente 0,56 milí­metros al aumento global de los niveles del mar, lo que resulta superior a todas las mediciones publicadas previamente. Estos resultados concuerdan con las mís recientes mediciones independientes de la masa de Groenlandia hechas con otras técnicas como por ejemplo la interferometrí­a por radar mediante satélite, pero en este caso los nuevos resultados proporcionan una medición directa de los cambios en la masa de hielo.

El escudo de ozono de la Tierra muestra señales de recuperación El estudio, financiado por la NASA, es el primero en documentar una diferencia entre las regiones estratosféricas en la mejorí­a de los niveles de ozono, y establecer una relación causa-efecto, basíndose en mediciones directas realizadas por sistemas de monitoreo del ozono a bordo de varios satélites y en observatorios establecidos en tierra. Creemos que estamos de camino hacia la recuperación del ozono estratosférico, pero lo que no sabemos es cómo exactamente ocurrirí esa recuperación , declara Derek Cunnold, profesor de ciencias atmosféricas y terrestres en el Instituto Tecnológico de Georgia. Muchos en la comunidad cientí­fica piensan que pasarín por lo menos 50 años antes de que los niveles de ozono regresen al nivel previo a 1980, época en la que el ozono comenzó a disminuir . Eun-Su Yang, cientí­fico del Tecnológico de Georgia, dirigió el estudio en estrecha colaboración con Cunnold, Ross Salawitch y Joseph Zawodny de la NASA, M. Patrick McCormick y James Russell III de la Universidad de Hampton, Samuel Oltmans de la NOAA, y el profesor Mike Newchurch de la Universidad de Alabama en Huntsville. Los datos del estudio indican que, de las dos mís importantes regiones de menor contenido de ozono atmosférico en la estratosfera, éste ha dejado de disminuir en una y realmente ha estado aumentando en la otra. Eun-Su Yang y Derek Cunnold. (Foto: Georgia Tech/Gary Meek) Los investigadores atribuyen la estabilización de los niveles de ozono en la última década en la región comprendida entre los 18 y los 25 kilómetros de altitud, al Protocolo de Montreal, promulgado en 1987, y a sus reformas. El tratado estableció fases para la eliminación progresiva del uso de sustancias que degradan el ozono, incluyendo los clorofluorocarbonos (CFCs), emitidos por sprays, refrigerantes de sistemas de enfriamiento, y espumas aislantes. En la región ubicada entre los 11 y los 18 kilómetros, los investigadores vinculan un aumento ligero en el ozono a cambios en la dinímica y transporte atmosféricos no relacionados con el Protocolo de Montreal. Pero los investigadores desconocen el efecto a largo plazo que este cambio tendrí en esta región. En el estudio actual, los investigadores sacaron sus conclusiones basíndose en las mediciones de ozono atmosférico tomadas desde tierra y desde satélite. Analizaron un gran volumen de datos de tres instrumentos sumamente exactos (SAGE I y II, y HALOE) instalados a bordo de satélites de la NASA que empezaron a recolectar datos en 1979 y continuaron hasta el 2005, con excepción de un perí­odo de tres años a inicios de los años ochenta. Mediciones de ozono tomadas desde tierra por la NASA y la NOAA entre 1979 y 2005, y globos sonda proporcionaron datos complementarios esenciales para el estudio.

Las organizaciones en la dinímica escolar

 

Por naturaleza el hombre es un ser gregario. De ahí­ la espontaneidad con la que surgen las diferentes organizaciones en los diversos ímbitos del quehacer de la sociedad, de manera cotidiana. Mís aún, si existen objetivos en común entre los miembros de determinado grupo, es comprensible que se formen organizaciones que nos faciliten el logro de determinadas metas, puesto que no podrí­amos alcanzarlos de manera individual. Ahora, en el ímbito de la escuela, es común observar cómo se desarrollan diferentes organizaciones que agrupan a los diferentes estamentos entre sí­, en atención directa a sus expectativas y demandas.

Al respecto, en la literatura especializada, existe una amplia gama de organizaciones que han sido clasificada, atendiendo fundamentalmente a la actividad que realiza cada una. En este artí­culo, sólo nos referiremos a la tipologí­a de las organizaciones, de acuerdo a sus propios mecanismos de organicidad: la formal y la informal. La organización formal estí definida como el mecanismo o estructura que permite a las personas laborar de forma eficiente, a partir de la identificación de tareas y trabajos a desarrollarse. Por su parte, la organización informal no es una forma de organicidad que se da de manera estructurada, sino como el resultado de las reacciones individuales y colectivas de los individuos ante la propia organización formal. í‰sta última es una forma organizativa que generalmente responde a intereses de corto y mediano plazo y que tiende a desaparecer ante la consecución de los objetivos previstos.

En el caso de la vida institucional de las escuelas, ambas coexisten. De ahí­ la necesidad de identificarlas, a fin de asegurar su accionar en función de los objetivos que persiguen para alcanzarlos en beneficio de la institución.

Algunos principios organizativos

De acuerdo a Melinkoff, existen al menos una decena de principios que rigen a las organizaciones. Cada uno de ellos expresa una parte de la propia complejidad de éstas.

1. Objetivo. En toda organización existe la respuesta a un para qué, que le da sentido y significado a ésta. 
2. Especialización. La carga de actividades, acciones y tareas de cada miembro del grupo, debe concentrarse en la ejecución de una determinada función. 
3. Coordinación. Debe entenderse que la organización debe facilitar la coordinación, en el marco de la unidad de los esfuerzos de sus integrantes. 
4. Autoridad. En cualquier grupo organizado, es necesario que exista una lí­nea de autoridad que fluya hacia cada uno de sus integrantes. 
5. Responsabilidad. Bajo una perspectiva de jerarquí­a, la responsabilidad de un superior por las acciones de sus subordinados es absoluta. 
6. Definición. El contenido de cada puesto deberí ser claramente definido, y debidamente socializado entre quienes tienen la responsabilidad de ejecutar las acciones. 
7. Reciprocidad. En todo puesto, la responsabilidad y autoridad deben ser equivalentes entre el grado de responsabilidad y la persona que lo ejerce. 
8. Control. En el caso de las empresas o de las organizaciones formales, este autor señala que no es pertinente que ninguna persona supervise a mís de cinco subordinados directos. 
9. Equilibrio. Por este principio es fundamental que las diversas unidades de organización se mantengan en armoní­a programítica.
10. Continuidad. Es fundamental que la reorganización sea un proceso continuo; pues en toda organización deberín efectuarse previsiones especí­ficas de forma prospectiva.

Organización y organicidad

Si bien estos principios esbozados nos ofrecen unos lineamientos sobre cómo entender la dinímica de las organizaciones en la vida escolar, es necesario precisar que cada organización tiene vida propia y, por ende, un ciclo determinado: Ya sea por sus objetivos, por sus integrantes, u otras razones. En ese sentido, los directivos tienen la difí­cil tarea de avivar a las organizaciones al interior de las instituciones educativas, ofreciendo espacios de participación que permitan el desarrollo de cada estamento y su adhesión a los intereses de la propia institución, en la medida que logre identificar intereses comunes y logre consensuarlos.

Lo importante es que la existencia de las organizaciones refleja que en la institución existe un proceso de participación en marcha. Conste que la sola existencia de las organizaciones, ni las reuniones esporídicas que pueda sostener, significa que esta organicidad es funcional. Es necesario que exista una acción sostenida de éstas, a fin de ejecutar sus actividades y alcanzar determinadas metas.

PARA DOCENTES....

¿Cómo entender la evaluación?

La evaluación educativa es un proceso muy complejo y precisamente por esta razón existen muchas formas de conceptuarla, definirla y entenderla. Es posible definirla a partir de lo que se hace cuando se evalúa y así­ afirmar que es un proceso de construcción de conocimiento a partir de la realidad, con el objetivo de provocar cambios positivos en ella. La evaluación educativa nunca es un hecho aislado y particular, es siempre un proceso que partiendo del recojo de información se orienta a la emisión de juicios de valor respecto de algún sujeto, objeto o intervención educativos. Pero un proceso evaluativo serí­a absolutamente limitado y restringido si no estuviera dirigido, explí­citamente, a la toma de decisiones en función de la optimización de dichos sujetos, objetos o intervenciones evaluadas.

Por ello es que se suele afirmar que éste es un proceso cognitivo, porque en él se construyen conocimientos; instrumental, porque requiere del diseño y aplicación determinados procedimientos, instrumentos y métodos y axiológico, porque supone siempre establecer el valor de algo. De estos tres procesos simultíneos, sin duda, el proceso axiológico es el mís importante y significativo, porque cuando se evalúa no basta con recoger información, sino que es indispensable interpretarla, ejercer sobre ella una acción crí­tica, buscar referentes, analizar alternativas, tomar decisiones, etc.

Todo lo cual tiene como consecuencia fundamental la legitimación del valor de determinadas actividades, procesos y resultados educativos, es decir la creación de una “cultura evaluativaâ€�, en la que cada uno de los instrumentos empleados y los conocimientos generados adquiere sentido y significado. En tal perspectiva Valdez (2000) afirma que la evaluación del desempeño docente es “una actividad de anílisis, compromiso y formación del profesorado, que valora y enjuicia la concepción, príctica, proyección y desarrollo de la actividad y de la profesionalización docente. La evaluación, quiérase o no, orienta la actividad educativa y determina el comportamiento de los sujetos, no sólo por los resultados que pueda ofrecer sino porque ella preestablece qué es lo deseable, qué es lo valioso, qué es lo que debe ser.

Por otra parte, la evaluación educativa también se suele definir ateniéndose a aquello que es objeto de evaluación. Si ésta se centra en los resultados educativos se la define como evaluación sumativa. Si se orienta al estudio y valoración de los procesos educativos y de las interrelaciones educativas entre los sujetos se la define como evaluación formativa. En la primera de estas dos comprensiones, generalmente la evaluación es asociada al uso de determinadas tecnologí­as educativas, al empleo de ciertos instrumentos y escalas de medición. Mientras que la segunda de ellas busca comprensiones mís globales, muchas veces no cuantificables.

También es posible hacerlo a partir del tipo de proceso y su finalidad. Así­, algunos la conciben como un proceso riguroso de medición cuantitativa que tiene puesto el interés en realizar comparaciones precisas y determinar distancias cuantificables entre una situación determinada y un modelo deseable, claramente establecido.

Una evaluación de esta naturaleza requiere hacer uso de un patrón de medida, lo que supone definir indicadores objetivamente verificables y cuantificables, determinar desde allí­ unidades de medida, construir escalas de medición y diseñar instrumentos vílidos y confiables.
Pero quienes la entienden mís bien como construcción y emisión de juicios de valor, o como un proceso de valoración no cuantitativa en función de ideales, es porque lo único que desean lograr es que se acorte la brecha entre los desempeños y condiciones actuales y los deseables.

Para poder evaluar el desempeño docente desde esta comprensión se requiere tener claridad y haber alcanzado acuerdo respecto al deber ser del desempeño docente y contar con una conciencia ética y moral suficientemente desarrollada, especialmente en los docentes, porque la evaluación tendrí­a que ser, sobre todo, una auto y coevaluación, desarrollada a través de procesos de reflexión y anílisis de los propios desempeños, en relación con los desempeños que la sociedad o el sistema educativo considera deseables.

Finalmente, hay quienes la asumen como autoverificación de objetivos alcanzados o comparación entre lo conseguido y lo personal o colectivamente deseado o proyectado, entre el camino recorrido y el camino previamente diseñado. En esta perspectiva se requerirí­a que los docentes y los centros hubieran formulado sus propios objetivos, claros y bien definidos, así­ como diseñado estrategias plenamente aceptadas.

La evaluación del desempeño docente se concibe como un proceso, formativo y sumativo a la vez, de construcción de conocimientos a partir de los desempeños docentes reales, con el objetivo de provocar cambios en ellos, desde la consideración axiológica de lo deseable, lo valioso y el deber ser del desempeño docente.

¿Cómo sentir la evaluación?

Un aspecto importante de las complejidades del proceso evaluativo, en el ímbito educativo y en el ímbito profesional también, tiene que ver con los sentimientos que respecto a ella se tienen como parte de la “cultura evaluativaâ€� ya instalada y por los sentimientos que ella pueda producir una vez anunciado e iniciado su proceso.

En primer lugar, es importante sacar a la luz los sentimientos que la evaluación produce en todos, tanto cuando se evalúa a otros como cuando nos sentimos evaluados o susceptibles de serlo. En un medio como el peruano, la evaluación provoca una multitud de sentimientos desagradables, especialmente cuando se es objeto de ella: desconfianza, temor, miedo, inseguridad y, a veces, pínico. Esta imagen traumítica de la evaluación estí asociada a que puede ser sinónimo de arbitrariedad, de subjetividad, de irracionalidad y de poder autoritario.

El primer reto a enfrentar debe ser lograr superar esta percepción y lograr que los docentes puedan llegar a sentir que ser evaluados es valioso, fructí­fero y hasta deseable. Estas consideraciones deben tomarse muy en cuenta al diseñar la estrategia de implementación del Sistema de Evaluación del Desempeño Docente.

¿Qué es desempeño docente?

La profesionalidad de la docencia hace referencia no sólo al tipo de actividad económica que realiza, al tipo de servicio público que presta, a la relevancia de este servicio en relación con el desarrollo de la sociedad y del género humano, sino también a la necesaria calificación y calidad profesional con la que se espera que lo haga.

Recogiendo palabras del Presidente del Colegio de Profesores de Chile, el docente es un profesional que debe poseer dominio de un saber especifico y complejo (el pedagógico), que comprende los procesos en que estí inserto, que decide con niveles de autonomí­a sobre contenidos, métodos y técnicas, que elabora estrategias de enseñanza de acuerdo a la heterogeneidad de los alumnos, organizando contextos de aprendizaje, interviniendo de distintas maneras para favorecer procesos de construcción de conocimientos desde las necesidades particulares de cada uno de sus alumnos.

Por ello debe superarse el rol de técnicos y asumirse como profesionales expertos en procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta perspectiva profesional implica definir el campo de trabajo docente como una príctica investigativa. Y ello requiere contar con la capacidad de construir y evaluar sistemíticamente sus prícticas pedagógicas.

Es indispensable precisar cuíl es la misión educativa especí­fica del docente y en ese contexto, cuíles son los conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes que corresponden a esas tareas. Su misión es contribuir al crecimiento de sus alumnos y alumnas. Contribuir, desde los espacios estructurados para la enseñanza sistemítica, al desarrollo integral de las personas, incorporando sus dimensiones biológicas, afectivas, cognitivas, sociales y morales.

Su función es mediar y asistir en el proceso por el cual niños y jóvenes desarrollan sus conocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que valora a otros y respeta los derechos individuales y sociales. Para realizar esta misión los docentes necesitan creer en ella y en que es posible realizarla bien.

Todo ello hace pensar en que su rol es un rol profesional y definirlo como tal, es no sólo indispensable sino un paso trascendental en la profesionalización de la docencia y en la construcción de una educación de calidad. Graciela Messina, reflexionando sobre el carícter profesional de la tarea docente, no sólo plantea que es una tarea urgente lograr que se considere que el docente es un profesional, sino que estí segura que el asumirlo como “un no profesionalâ€� es un mito tanto para deslegitimar su trabajo y en consecuencia justificar las injustas condiciones de trabajo y salario, como para justificar que la “creatividadâ€� le pertenece sólo a unos pocos, al nivel central de los ministerios de educación, que toman decisiones y hacen guí­as de aprendizaje, que definen currí­culo, díndole muy poco espacio a los docentes.

Precisando la reflexión, Marí­a Inés Abrile, ex - ministra de Educación de la Provincia de Mendoza y actual asesora del Ministerio de Cultura y Educación de Argentina afirma:

“Para responder a los requerimientos de una educación de calidad para todos es indispensable promover la profesionalización de los docentes. El proceso de conversión del rol docente en profesional es una exigencia no sólo de las transformaciones acaecidas en la organización del trabajo, sino que es una consecuencia de los procesos de descentralización, de la autonomí­a en la gestión de las escuelas y de los cambios que estín ocurriendo en los procesos de enseñanza y aprendizaje [...]
Establecer una estructura profesional mís progresiva y estrechamente asociada al crecimiento profesional y al buen desempeño, es una alternativa para superar la situación actual que otorga mérito al que permanece en el sistema (antigí¼edad), sin importar demasiado la calidad de su actuación profesional y los resultados que obtiene.â€�

¿Cómo debe ser el buen docente?

a. ¿Qué debe saber el buen docente?

Herníndez afirma que “el docente debe conocer el contenido de su enseñanza y el modo como ese contenido puede tener sentido para el estudiante; el docente debe saber hablar en un lenguaje comprensible y promover el diílogo con los estudiantes (es decir, debe saber comunicar y generar comunicación); el docente debe ponerse de manifiesto como quien se pone frente a los alumnos para mostrar y entregar lo que tiene y quiere y; el docente debe plantear y obedecer unas reglas de juego claras en su relación con los estudiantes y estar dispuesto a discutir esas reglas»

Es de sentido común afirmar que un buen docente debe tener conocimientos sobre las disciplinas académicas en torno a las que debe lograr que los alumnos construyan aprendizajes; también sólidos conocimientos pedagógicos que le permitan lograr dichos aprendizajes, así­ como respecto de las caracterí­sticas generales e individuales de cada uno de sus estudiantes.

b. ¿Cómo debe actuar el buen docente?

La gama de tareas del docente incluye la planificación de sus actividades de enseñanza, teniendo presente las caracterí­sticas de los destinatarios de la educación, las del entorno en que viven y las de la sociedad que deberín enfrentar. También incluye la capacidad para establecer ambientes de aprendizaje que facilitan la participación e interacción entre alumnos y profesor; la creación de herramientas de evaluación apropiadas que le permitan, por una parte detectar las dificultades de sus alumnos y alumnas y, en consecuencia apoyarlos y, por otra parte, evaluar el efecto de su propia estrategia de trabajo.

Finalmente incluye formar parte constructiva del entorno en el que trabaja, compartir y aprender de y con sus colegas y relacionarse con los padres de familia y otros miembros de la comunidad circundante.
Es todo esto lo que hace que la respuesta a esta pregunta resulte mís compleja en tanto que la actuación profesional del docente se realiza en diversos ímbitos y con diversos sujetos.

En el ímbito del aula, su buen desempeño tiene que ver tanto con el diseño cuidadoso, la conducción responsable y la evaluación profunda de los procesos de aprendizaje; así­ como con la relación comunicativa y afectiva que establece con todos y cada uno de sus estudiantes.

Con relación a sus colegas, se espera una actuación de colaboración, de apoyo mutuo y corresponsabilidad tanto respecto a la diversificación del currí­culo como a la organización y marcha del centro.

Respecto a los padres de familia, se espera su conocimiento, apertura, comunicación y colaboración profesional.

Respecto a la sociedad que le ha otorgado la responsabilidad de educar, se espera su comportamiento ético y ejemplar, con relación a las nuevas generaciones y en función del ideal de sociedad que se espera contribuya a realizar.

Respecto a sí­ mismo, se espera que el buen docente esté permanentemente buscando los mejores medios para crecer profesional y humanamente.

Finalmente, un aspecto esencial y que la sociedad entera espera que se dé en todos los ímbitos señalados anteriormente: se espera un comportamiento moralmente recto y ejemplar.

c. ¿Qué resultados debe lograr el buen docente en su príctica profesional?

En cada ímbito de su quehacer profesional se esperan resultados. El aprendizaje y el crecimiento personal y afectivo de sus estudiantes, es el principal. Pero también se espera que sus colegas se sientan apoyados y consideren que su colaboración es responsable y eficaz respecto a la tarea colectiva e institucional. Se espera, así­ mismo, que los padres de familia se sientan satisfechos con la calidad de su servicio y con su compromiso profesional. Toda la sociedad espera tener pruebas de la búsqueda de su excelencia personal y ética y de su crecimiento profesional

Presentación PowerPoint acerca de la Revolución Industrial. Se refiere a los avances tecnológicos de finales del siglo XVIII y la consecuente liberación del trabajo manual en ciertas actividades. Indica los cambios en el sistema de producción, el surgimiento de las industrias y los progresos en la agricultura. Explica el origen del capitalismo, las profundas transformaciones sociales generadas y las graves consecuencias que acarreó para los trabajadores

CAMBIO CLIMíTICO

Advierten del adelgazamiento de una capa de hielo antírtica

Un trozo de la capa de hielo de la Antírtida del tamaño de Texas estí reduciendo su tamaño, posiblemente debido al calentamiento global, y podrí­a llevar a que los océanos aumentaran su nivel significativamente, según dijeron expertos en el hielo polar.

 

Los expertos dijeron que estaban registríndose cambios sorprendentemente rípidos en una bahí­a del mar de Amundsen en la Antírtida, frente al sur del océano Pací­fico, pero que se necesitaban mís estudios para saber con qué rapidez se estaba derritiendo y cuínto crecerí­an los niveles del mar como consecuencia de ello.

La advertencia se incluyó en un comunicado conjunto emitido al término de una conferencia de expertos en hielo polar estadounidenses y europeos en la universidad de Texas en Austin.

Los cientí­ficos acusaron del derretimiento del hielo a los vientos cambiantes alrededor de la Antírtida que dijeron estaban causando un calentamiento de las aguas bajo las placas de hielo.

El cambio de vientos, dijeron, parecí­a ser el resultado de varios factores, incluyendo el calentamiento global, la reducción de la capa de ozono en la atmósfera y una variabilidad natural.

El adelgazamiento en el saliente de hielo de 3,2 kilómetros de espesor estí siendo observado mayoritariamente por satélites, pero no se sabe cuínto hielo se ha perdido porque es difí­cil obtener datos sobre las placas remotas, dijeron.

El estudio se estí centrando en la bahí­a del Mar de Amundsen porque se estí derritiendo rípidamente y tiene suficiente agua como para elevar los niveles del mar seis metros, señalaron los cientí­ficos.

Otras partes del continente también estín perdiendo hielo, pero generalmente no tan rípido, según Donald Blankenship, del Instituto de Geofí­sica de la universidad de Texas.

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El derretimiento de los glaciares no es un proceso simple

La variabilidad en tan corto espacio de tiempo subraya el problema de asumir que el derretimiento de los glaciares y la elevación del nivel del mar ocurrirín necesariamente en una progresión lineal, según el autor principal de este estudio, Ian Howat, investigador en el Laboratorio de Fí­sica Aplicada de la Universidad de Washington, y del Centro Nacional de Datos sobre el Hielo y la Nieve en la Universidad de Colorado. El estudio llega un año después de que un artí­culo en la revista Science reveló que las descargas de los glaciares de Groenlandia se habí­an duplicado entre el 2000 y el 2005, lo que condujo a algunos cientí­ficos a especular que tales cambios indicaban una progresión lineal.

Aunque las velocidades de derretimiento de estos dos glaciares se han estabilizado, no sabemos si permanecerín estables, si crecerín, o si se continuarín colapsando en el futuro próximo , advierte Howat. Esto se debe a que la forma de los glaciares ha cambiado de modo muy notable.

El punto principal del nuevo estudio es que el comportamiento de estos glaciares puede cambiar mucho de año en año, por lo que no es viable pronosticar el comportamiento futuro a partir de registros cortos de cambios recientes. El calentamiento futuro puede conducir a súbitos e intensos episodios de deshielo, mís que a un incremento lineal sostenido en el derretimiento de los mismos.

Es importante poder contar con modelos informíticos precisos de los glaciares de la Antírtida y de Groenlandia, porque el 99 por ciento del hielo glaciar de nuestro planeta se halla en estos dos lugares. El hielo glaciar ocupa el segundo puesto en importancia, después de los océanos, en la lista de los mayores depósitos de agua del planeta.

El glaciar Helheim, descargando según instantíneas de varios años de diferencia. (Foto: Ian Howat/UW Applied Physics Lab)

Hallazgos previos publicados un año atrís mostraron que los glaciares de Groenlandia habí­an duplicado sus descargas al mar entre el 2000 y el 2005, pero estos resultados, matiza Howat, estaban basados en instantíneas de las descargas tomadas con cinco años de diferencia.

El nuevo estudio añade detalles sobre el segundo y el tercero de los glaciares mís grandes de Groenlandia, Kangerdlugssuaq y Helheim. Ambos estín en la parte suroeste de Groenlandia.

En Kangerdlugssuaq, el 80 por ciento del incremento total de la descarga se produjo en menos de un año, en el 2005, y fue seguido por una caí­da posterior del 25 por ciento. En Helheim, la descarga se incrementó entre el 2000 y el 2003, y luego aumentó en una cantidad aún mayor entre el 2004 y el 2005. Sin embargo, este ritmo cayó en el 2006 hasta un valor muy cercano al del año 2000.

Los resultados de la investigación apuntan a que la forma de estos dos glaciares cambió a medida que afrontaban la acción del mar. Esos cambios ejercieron de freno. Los glaciares perdieron hielo a medida que sus bordes frontales comenzaron a fragmentarse. La pérdida de masa hizo elevarse otras secciones, que también se fragmentaron. Los frentes se estabilizaron cuando el hielo habí­a retrocedido a zonas menos profundas en los fiordos.

Algunos corales son capaces de sobrevivir al calentamiento global

Drew Harvell, profesora de ecologí­a y biologí­a evolutiva en la Universidad de Cornell, es la directora del Grupo de Trabajo sobre Enfermedades Coralinas, dentro de un programa global de investigación medioambiental sobre los arrecifes coralinos. Este grupo de trabajo es una colaboración internacional con estaciones en el Caribe, las Filipinas, Australia y í�frica Oriental, que busca comprender cómo se relaciona la elevación de la temperatura oceínica (que es monitorizada con detectores de alta resolución desde satélites) con enfermedades epidémicas mortales para los arrecifes coralinos.

Los investigadores se percataron de que algunos corales del Mar Caribe muestran una tenacidad sorprendente frente a climas cílidos. No sólo son de alguna manera resistentes a la temperatura, sino que también refuerzan sus defensas enzimíticas y celulares para combatir contra microorganismos letales a medida que la temperatura se eleva y éstos proliferan. Tales habilidades quizís algún dí­a puedan ser aprovechadas para ayudar a proteger a otros arrecifes coralinos mís frígiles.

Las cílidas temperaturas que se han estado registrando en todo el mundo como consecuencia del calentamiento global, parecen estar favoreciendo epidemias fatales entre los arrecifes coralinos de todo el globo, según Harvell y sus colegas de investigación. Por ejemplo, en el 2005, el Caribe experimentó un clima inusualmente caliente, y durante ese periodo se desencadenó una oleada de muertes en el coral, causadas por el estrés térmico, e indirectamente por infecciones oportunistas.

Bajo las olas, las temperaturas calientes disparan una serie de eventos fatales para los arrecifes coralinos: pérdidas masivas de simbiontes crí­ticos, debilitamiento crí­tico en el sistema inmunológico y en la habilidad de combatir a organismos patógenos, y una susceptibilidad mayor a las infecciones letales causadas por microorganismos.

Un coral del caribe con aspergillosis. (Foto: E. Weil)

Sin embargo, la conexión precisa entre las aguas mís calientes y las enfermedades de los corales no estí clara. Es difí­cil todaví­a precisar cómo el estrés causado por las altas temperaturas disminuye la respuesta inmunológica , señala Harvell. Aunque los corales estín cerca de la base del írbol evolutivo, son animales complejos .

Las complejidades surgen de diferentes niveles de simbiosis en un coral, con bacterias en su superficie y con algas en su interior. Por otra parte, las aguas mís calientes causan una virulencia superior de algunos patógenos, así­ como la capacidad mermada por parte de los corales para combatirlos.

Una primera lí­nea de defensa es aportada por los microorganismos que, en la superficie de los corales, ayudan a éstos produciendo antibióticos con los que combatir a las bacterias patógenas. Sin embargo, no todos los corales son capaces de producir tales defensas bajo estrés térmico.

Algunos corales muestran una resistencia inusual a la doble amenaza de los patógenos y de las aguas calentadas, y los cientí­ficos deberín estudiar a fondo a estos robustos corales para hallar pistas que les ayuden a desarrollar métodos destinados a fortalecer a corales menos resistentes. Otros corales son aún mís delicados y no sobrevivirín a la tendencia constante de calentamiento.

Pese a todo, podrí­a haber esperanzas de un futuro menos trígico gracias a la estrategia de impulsar la inmunidad de los arrecifes coralinos, según Harvell. Sus colaboradores Rotem Effrony y Eugene Rosenberg, en Tel Aviv, Israel, han aislado virus capaces de consumir varias bacterias que son mortalmente dañinas para los corales mís delicados.

Cuando los peces se extinguen, cambia el ciclo de los nutrientes esenciales en los ecosistemas

Las algas, en la base de la cadena alimenticia, por ejemplo, dependen de los peces para la devolución hacia el agua de nutrientes como el nitrógeno y el fósforo, que de otra manera quedarí­an atrapados en el interior de las células animales y vegetales. Los peces excretan los nutrientes disueltos hacia el agua, dejíndolos disponibles para las algas, las cuales los necesitan para crecer.

El estudio ha descubierto que la sobreexplotación pesquera puede amenazar la salud general de un ecosistema porque se centra en especies importantes de peces que desempeñan papeles fundamentales en el reciclaje de los nutrientes. De hecho, el 20 por ciento de las especies de peces son responsables en los ecosistemas estudiados del reciclaje de mís de la mitad de los nutrientes reciclados, como mostraron las simulaciones informíticas.

La pérdida de las especies mís intensamente pescadas ha conducido a las mís rípidas caí­das en el reciclaje de los nutrientes , explica Peter McIntyre, el autor principal del estudio, investigador de la Universidad Estatal Wright, en Dayton, Ohio, quien estaba en el Departamento de Ecologí­a y Biologí­a Evolutiva en la Universidad de Cornell cuando llevó a cabo el presente estudio.

Las simulaciones, basadas en datos del Rí­o Las Marí­as, en Venezuela, y del Lago Tanganica, el famoso gran lago que une a Tanzania, Zaire, Zambia y Burundi, también ayudaron a conocer mís entresijos sobre el papel que las especies supervivientes pudieran tener reemplazando los nutrientes perdidos. En los dos ecosistemas estudiados, cuando las especies supervivientes suplieron con éxito la carencia en el reciclaje de los nutrientes dejada por las especies extintas, el nitrógeno y el fósforo se mantuvieron a un 80 por ciento de los valores de partida, hasta que alrededor de la mitad del número total de especies se perdió.

Peter McIntyre. (Foto: Peter McIntyre)

Los estudios sobre ecosistemas complejos, especialmente aquellos que involucran especies de peces grandes, de alta movilidad, son casi imposibles de realizar en la naturaleza, pero los nuevos métodos estín ayudando a los investigadores a comprender mejor estos sistemas.

Las simulaciones asistidas por ordenador aportan un medio de evaluar los patrones de pérdidas de especies en un sistema en el que los cientí­ficos no pueden realizar experimentos complejos. Pero hay una serie de suposiciones que deben hacerse para simular la pérdida de especies. Por ejemplo, se desconoce si realmente las especies supervivientes podrín compensar el efecto de las extinciones.

El presente estudio también ha revelado que las especies que reciclan principalmente al nitrógeno no siempre son las mismas que reciclan la mayor parte del fósforo. Estas diferencias pueden dificultar que los conservacionistas escojan debidamente las especies a las que deben dar prioridad para proteger