FALTAS 3 HORAS PARA QUE TERMINE EL 2006 Y ESPERAMOS LA LLEGADA DEL 2007, MOMENTOS EN QUE TODOS CELEBRAN Y COMPARTEN , PERO NO LOS OLVIDAMOS DE NUESTRO SITIO AUN EN ESTA NOCHE ESPECIAL DE FIN DE Aí‘O.

FELIZ Aí‘O NUEVO PARA TODOS SON LOS DESEOS DE LA FAMILIA GARCIA.

Los adolescentes, ¿leen o no leen?

Antonio Rodrí­guez Almodóvar

Publiqué un artí­culo en el año 95 (CLIJ n.º 72) que levantó algunas ampollas. Hice en él una cierta defensa del derecho de los adolescentes a no leer, por varias razones: porque no se fí­an de nosotros, los adultos, ni del sistema educativo que se empeña en que lean cosas que a ellos no les interesan un ríbano; porque estín mucho mís capacitados de lo que creemos para moverse en la turbulencia semiótica de nuestro mundo. En esa turbulencia (cine, Internet, publicidad, televisión...), manejan mucha mís información de la que nosotros podemos aportarles, y se hacen expertos en fantasear a su gusto, descubrir mentiras oficiales, ademís de encontrar los libros que verdaderamente les interesan, y que nosotros, los mayores, tendemos a creer que son «difí­ciles», «prematuros», «escabrosos»... Cuando nos damos cuenta, ya han leí­do La casa de los espí­ritus, El guardiín en el centeno o el Diario de un artista adolescente, ademís de El señor de los anillos, las Narraciones extraordinarias o Doctor Jekyll y Mr. Hyde. O sencillamente han dejado de leer, porque no tuvieron suerte en sus pesquisas particulares. Como remate de mi alegato, escribí­: «también los malos libros son enemigos de la buena televisión».

Que no es tan malo que no lean, o que lean a su aire, lo demuestra el hecho de que las calles se estín llenando hoy de jóvenes en protesta por la inicua guerra de ocupación de Irak, como se llenan contra los crí­menes de ETA. Y son ya generaciones que pasaron por un sistema que nada les motivó para que leyeran y se hicieran juiciosos con los libros recomendados. Luego, de alguna otra manera se han formado un criterio sólido sobre la justicia, la solidaridad y la democracia. Es el mundo de los mayores, por el contrario, el que sigue estando lleno de falsedades y de engaños. Si ellos hubieran sucumbido al torbellino que vaticinó Morris, al bombardeo de los múltiples sistemas de signos, ya tendrí­amos aquí­ a la primera generación de idiotas. Tal cosa, por fortuna, no sólo no ha ocurrido, sino que se han hecho expertos en leer el caos. En consecuencia, hay que cambiar el concepto de lectura, el de educación literaria y, como de costumbre, el sistema educativo.

Por eso encontrar libros que a ellos parecen gustarles, o que utilizan un punto de vista que podrí­a resultar atractivo, se convierte en motivo de gozo. Y si queremos centrarnos en Andalucí­a, o en autores andaluces, tanto mís excitante.

Por su quinta edición va ya La isla de los espejos, del jerezano Miguel F. Villegas, en Ediciones Aljibe (que, junto con la colección Meridiano, de Algaida, es de las pocas que apuestan por libros juveniles en nuestra región). Libro de aventuras fantísticas, al estilo de Ende, destinado, me parece, a crear sí­mbolos iniciíticos en un ambiente culturalmente mís cercano. Va bien en el entorno de los 12-13 años.

Para el siguiente tramo, de los 14 en adelante, acaba de aparecer El último gigante, del jiennense Miguel Ferníndez Pacheco, un autor veterano y colmado de méritos en su doble vertiente de escritor y diseñador de excelentes libros. Nos cuenta aquí­ la historia de un gigante colosal que se enfrenta a las SS alemanas en tiempos de la persecución de los judí­os por Hitler, con un aporte de elementos culturales muy amplio (historia, pintura, religiones...), como quien no quiere la cosa, y un recorrido conceptual igualmente complejo que hace reflexionar sobre las condiciones en que se repiten las tragedias contemporíneas.

En un tono mís amable, Guadalquivir, la memoria del agua, relata las vicisitudes culturales de nuestro gran rí­o, desde una primera persona bien construida por el periodista Antonio Garcí­a Barbeito y en una edición muy cuidada de la Caja San Fernando.

NO HAY MAL QUE POR BIEN NO VENGA

Fue un ataque despiadado el que sufrió David Ferrel a manos de una pandilla de muchachos, en Glasgow, Escocia. El joven de diecisiete años quedó tirado en el suelo, con la cabeza llena de heridas a causa de los golpes.

Cuando lo llevaron al hospital y lo examinaron con rayos X, los médicos descubrieron que David tení­a en la cabeza un tumor del tamaño de una pelota de golf. Así­ que le hicieron una operación que duró cuatro horas, y lo salvaron de lo que hubiera sido una muerte segura.

«No hay mal que por bien no venga â€�comentó la madre de Davidâ€�. Ese tumor lo tení­a desde niño. Si no hubiera sido por la golpiza, no se lo habrí­an descubierto.»

¿Serí cierto aquel viejo refrín? Los refranes son acuñados por la sabidurí­a popular y estín basados en la observación y en la experiencia. Se van creando a lo largo de los años, y cuando, por su uso, se aprueban, pasan a formar parte del tesoro folclórico de los pueblos.

Un refrín parecido a ése dice: «Cuando una puerta se cierra, dos se vuelven a abrir.» Por lo visto, el pueblo sabe que hay en la vida cierta ley de compensación. Cuando sucede una desgracia, la vida trae alguna bendición para aliviarla. El destino no es absolutamente ciego. Parece tener siempre un ojo abierto para distribuir los males y los bienes equitativamente.

En mi entrada anterior publiqué el origen del dí­a de los inocentes, y en el anterior otra donde mencionaba el cierre de la pagina web el portal , lo cual se trataba de una de las tradicionales bromas de este dia, lo cual ya es normal según la tradición de nuestros paí­ses latinoamericanos.

Pido su comprension por los inconvenientes ocasionados.

Al igual que todos ustedes y pueden ver mi historial de participaciones, hemos visto nacer crecer y dar sus frutos a este sitio y saben perfectamente que lo que mís queremos es que siga adelante y que el número de miembros aumente y sea un vehí­culo para ayudarnos, apoyarnos en esta ardua tarea de la educación.

MI PORTAL, NUESTRO PORTAL CONTINUA.....

¡¡¡¡¡ FELIZ Aí‘O NUEVO PARA TODOS Y QUE EL 2007 SEA DE PROSPERIDAD !!!!!

PROF. RENE VIDAL 

HISTORIA DE LA TRADICIí“N DE LOS SANTOS INOCENTES

la celebración del dí­a de los inocentes es una tradición que tiene los orí­genes en la leyenda de la matanza de niños que ordenó el rey herodes con el objetivo de asesinar al niño jesús. también, esta fiesta popular tiene un origen pagano que nació en la edad media, cuando durante este dí­a, preludio del carnaval, el desenfreno y el jolgorio eran los protagonistas, ya que todo estaba permitido y la culpa no recaí­a en nadie.

hoy en dí­a, la fiesta tiene un sentido pagano, en el que las personas se hacen bromas y engaños. una de las bromas mís conocidas son las mazas, que la mayorí­a de las veces son unos muñecos de papel que se enganchan en la espalda de alguien en señal de burla. este dí­a también es costumbre que los medios de comunicación publiquen una noticia falsa e inverosí­mil, que los lectores tienen que averiguar. al dí­a siguiente, los medios de comunicación desvelan cuíl era la noticia errónea.

las tecnologí­as van avanzando y hoy en dí­a estín muy de moda otras inocentadas como las llamadas telefónicas y los mensajes a móvil haciéndose pasar por otra persona que gastan una broma al inocente.. también tienen mucho éxito las noticias exageradas sobre fichajes etc. de los grandes clubs de fútbol, especialmente real madrid y barcelona.

inocentadas y tradiciones antiguas

estas tecnologí­as desplazan a tradiciones muy antiguas. en américa latina habí­a costumbres muy singulares: payasos que daban lecciones , gentes que se disfrazaba en calles y en plazas con atuendos de gitanas, indios, diablos, payasos y vaqueros . las amas de casa elaboraban empanadas de algodón o brindaban café con sal, en lugar de vino. también se regalaban chicles y chocolates que tení­an tinta en el centro....

entro de la semana de la celebración por el nacimiento de Jesús, la Iglesia Católica conmemora el dí­a octavo la muerte de los Santos Inocentes en honor a cientos de niños que fueron asesinados por órdenes del rey Herodes ante su temor de ser destronado. En este dí­a en especial, se acostumbra realizar bromas de toda í­ndole.
Se festeja de distintas formas, dependiendo del lugar.
En algunos paí­ses los medios de comunicación, hacen bromas o tergiversan su contenido de modo tal que la información parezca real, pero no es mís que una libertad que se da para dar riendas sueltas a su sentido del humor, oportunidad que sólo tienen una vez al año. Sin embargo, el Dí­a de los Inocentes nació de un rito pagano, durante la Edad Media, el cual se conocí­a como la “Fiesta de los locosâ€�, celebrada en los dí­as comprendidos entre Navidad y la llegada del nuevo año.
Se dice que estas fiestas eran tan escandalosas, que la Iglesia, en su afín por calmar las excentricidades de sus participantes, decretó que se celebrara el Dí­a de los Santos Inocentes. Se inicia de esa forma la unión pagano-religiosa de estas fiestas, donde se juegan bromas de todo tipo a los mís descuidados: desde avisos pegados en la espalda al saludar a alguien hasta bromas insólitas que han terminado con los “inocentesâ€� en un hospital, ví­ctimas del susto. Para el mundo sajón, sin embargo, esta fiesta se celebra el 1° de abril.
La fecha probablemente se derivó de Francia a partir del siglo XVIII, pues al cambiar al calendario Gregoriano, muchos olvidadizos o conservadores, seguí­an ofreciendo regalos de Año Nuevo el 1° de abril, fecha cuando empezaba el año anteriormente. Esta fusión de historia, religión y paganismo ha originado a su vez una serie de celebraciones en varias regiones.

PROYECTAN CERRAR PAGINA WEB DE MI PORTAL.

Fuentes Cercanas al Ministerio de Educación mencionan que la pagina web WWW.MIPORTAL.EDU.SV que ha hecho historia en El Salvador al ser un sitio con poco tiempo de permanencia en el ciberespacio y haber ganado muchos reconocimientos y premios SERí� CERRADA, sin que hasta el momento se conozcan las razones de tal decisión.

Esperamos que todos los visitantes del sitio se pronuncien al respecto.

FELIZ DIA DE LOS INOCENTES….

ES LA BROMA DEL Aí‘O……….

LA MAYOR DICHA

La niña, bien vestida, contemplaba con gran entusiasmo las muñecas que habí­a en la tienda. En una de sus manitas tení­a un rollo de billetes. Al ver una muñeca que le gustaba, se daba vuelta y le preguntaba a su padre si tení­a suficiente dinero para comprarla. A pesar de que él le contestaba que sí­, ella seguí­a buscando hasta encontrar otra que le llamaba la atención, y volví­a a preguntarle:

â€�Papi, ¿tengo suficiente dinero para comprar ésta?

Mientras la niña se entretení­a buscando la muñeca perfecta, un niño entró en la tienda y comenzó a observar los juguetes que habí­a al otro lado del pasillo. Su ropa estaba bien cuidada pero gastada, y su abriguito le quedaba muy apretado. Al igual que la niña, él llevaba dinero en la mano, pero no pasaba de unos cinco dólares.

A él también lo acompañaba su padre. Cada vez que lo cautivaba uno de los juegos de video, su padre meneaba la cabeza, díndole a entender que no le convení­a eso.

Al fin la niña escogió la muñeca que mís le gustó, una que se veí­a tan elegante que seguramente serí­a la envidia de todas las niñas de la cuadra. En eso se dio cuenta de la conversación que sostení­an el otro padre y su hijo. El niño, cabizbajo y desilusionado porque no podí­a comprar ninguno de los juegos de video, habí­a escogido un ílbum de colección de postales. Luego se encaminó con su padre a otro pasillo, alejíndose así­ de la niña, que habí­a visto lo ocurrido.

La niña volvió a poner la muñeca selecta en el estante y corrió adonde estaban los juegos de video. Con renovado entusiasmo escogió uno que estaba encima de los demís, le dijo algo a su padre y se dirigió a toda prisa hacia la caja registradora para hacer su compra. Cuando el niño y su padre

hicieron cola detrís de ella, la niña no pudo disimular el placer que sentí­a.

Tan pronto como la cajera le entregó el paquete de la compra, la niña se lo devolvió y le dijo algo al oí­do. La cajera sonrió y colocó el paquete debajo del mostrador. Luego atendió al niño y le dijo:

â€�¡Felicitaciones! ¡Eres mi cliente número cien y te has ganado un premio!

Dicho esto, le entregó el juego de video al niño, quien no pudo hacer mís que mirarlo incrédulo.

â€�¡Es precisamente lo que querí­a! â€�exclamó.

La niña y su padre fueron testigos de esta emocionante escena desde la puerta de la tienda. En el rostro de la pequeña se dibujaba una sonrisa de oreja a oreja. Al salir del almacén, su padre le preguntó por qué lo habí­a hecho.

â€�¿No es cierto, papi, que mi abuelito y mi abuelita me dijeron que comprara algo que me hiciera muy feliz? â€�le contestó la niña.

â€�¡Claro que sí­, hija mí­a!

�Bueno, ¡pues eso es lo que acabo de hacer!

Así­ como aquella niña, todos tenemos suficiente como para darle a alguna persona necesitada, aunque no sea mís que comprensión y cariño. la moraleja de esta historia, es que de veras «Hay mís dicha en dar que en recibir.»

pero preguntemonos: ¿que hemos hecho por los necesitados?, que nos envuelva y nos nazca ese sentimiento de ser solidarios no solo en estas fechas , si no siempre y agradece a Diosito que al menos tenemos alimento y un lugar donde pasar la noche ; otros no tienen esa oportunidad.

Solo basta pasar por donde estan esas personas, niños ancianos. durmiendo en los portales soportando las inclemencias de el frí­o de la época, mientras tu te enojas y reniegas por que talves no te compraron la chaqueta de cuero o el abrigo que querias.....

Recordemos la ley de la gravedad....

Todo lo que sube ... baja.

UNA RATA PARA EL PRí�NCIPE

Dice la historia que, cuando el rey Jorge VI de Inglaterra cumplió seis años de edad, recibió muchí­simos regalos. Sus padres, sus tí­os, sus amiguitos y todos sus súbditos se esforzaron por mostrarle al pequeño su cariño.

Casi todos los regalos eran importados de Francia, España, Italia y otros paí­ses. A los criados encargados de cuidar al entonces prí­ncipe Jorge les costó mucho trabajo desempacar, armar y mostrarle a su pequeño señor los lindos obsequios que le habí­an sido enviados. La verdad es que el modelo de algunos de los juguetes era para el uso exclusivo del simpítico chiquití­n, pues todaví­a no se habí­a construido un juguete igual para lanzar al mercado.

Una mañana en que los criados del palacio estaban jugando con el prí­ncipe, notaron que habí­a perdido interés en aquella montaña de juguetes. Lo habí­a cautivado una escena callejera que podí­a ver desde una ventana de su habitación. Pasaban frente al palacio un limpiabotas y su hijo de seis años. A falta de juguetes, el hombre habí­a atrapado una rata viva, le habí­a atado un cordel al pescuezo y se la habí­a dado a su hijo para que jugara con ella. El niño se sentí­a feliz con su juguete vivo. Cuando el pequeño prí­ncipe, tras las rejas del palacio, vio esto, se le olvidó todo lo que él tení­a. Perdió interés en todos sus juguetes y en las demís cosas del mundo entero. Lo único que querí­a era una rata viva como esa.

¿Qué tiene que ver con nosotros esta anécdota? Que todos somos como el pequeño prí­ncipe de Inglaterra. Aunque tengamos todo lo habido y por haber, y hasta mís de lo que necesitemos, siempre habrí algo nuevo que desearín nuestros ívidos ojos. Ponemos todo nuestro afecto en algún objeto de esta vida y, una vez que lo hemos obtenido y disfrutado, lo tiramos a un lado porque queremos otro diferente. Nunca quedamos satisfechos. Siempre queremos algo mís o mejor.

«NO PUEDO DARME EL LUJO DE FRACASAR»

Pasaron treinta y dos años de intentos frustrados antes de que el primer alpinista lograra escalar «el techo del mundo», el monte Everest. Irónicamente, hoy esa hazaña es tan común y corriente que ha dejado de considerarse noticiosa. A una altura de 8.848 metros, la nieve jamís se derrite en la cumbre del Everest, donde el viento llega a soplar a mís de trescientos kilómetros por hora.

El primero en hacer el intento, por lo menos el primero del que tengamos conocimiento, fue el britínico Jorge Mallory, en 1921. No serí­a esa la única vez que Mallory intentarí­a coronar la montaña mís alta del mundo. Pero su tercer intento el 8 de junio de 1924 serí­a el último que harí­a, pues de ese ascenso no volverí­a a bajar. La montaña habí­a triunfado. Ni siquiera se halló el cuerpo de aquel pionero del alpinismo moderno sino hasta después de setenta y cinco años, en la expedición dirigida en 1999 por el veterano alpinista Eric Simonson.

Sin embargo, los amigos de Mallory no se dieron por vencidos. Al contrario, volvieron a contemplar aquel ominoso panorama vertical y declararon: «Monte Everest, nos venciste la primera vez. Nos venciste la segunda vez. Y nos venciste la tercera vez. ¡Pero ten por seguro que algún dí­a te venceremos porque tú no puedes crecer, y nosotros sí­ podemos!»

Hubo diez intentos mís que fracasaron y resultaron en la muerte de otros trece alpinistas. Pero al fin, el 29 de mayo de 1953, el neozelandés Edmund Hillary y su guí­a, el tibetano Tenzing Norgay, vencieron todos los obstículos y conquistaron la montaña. A Hillary se le trató como héroe del imperio britínico, y por su hazaña la reina Isabel lo premió concediéndole el tí­tulo de

sir. A Norgay, acertadamente apodado «el tigre de los nevados», se le trató como sí­mbolo de orgullo nacional de tres paí­ses distintos â€�Nepal, Tí­bet y la Indiaâ€�, y se le otorgó la Estrella de Nepal, que es el honor mís grande que confiere su paí­s. 1

Aquí­ nos viene como anillo al dedo un dicho, que dice: «La única vez que no puedo darme el lujo de fracasar es la última vez que hago el intento.»

LA TRANSVERSALIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO

 


Los cambios sociales, económicos, culturales, cientí­ficos, ambientales y tecnológicos del mundo contemporíneo, han exigido al currí­culo educativo no solo aportar conocimientos e información, sino también favorecer el desarrollo de valores, actitudes, habilidades y destrezas que apunten al mejoramiento de la calidad de vida de las personas y de las sociedades (Marco de Acción Regional de “Educación para Todos en las Américasâ€Â�, Santo Domingo, 2000).  Sin embargo, existe en nuestro Sistema Educativo una dificultad real de incorporar nuevas asignaturas o contenidos relacionados con los temas emergentes de relevancia para nuestra sociedad, pues se corre el riesgo de saturar y fragmentar los programas de estudio. 


Una alternativa frente a estas limitaciones es la transversalidad, la cual se entiende como un “Enfoque Educativo que aprovecha las oportunidades que ofrece el currí­culo, incorporando en los procesos de diseño, desarrollo, evaluación y administración curricular, determinados aprendizajes para la vida, integradores y significativos, dirigidos al mejoramiento de la calidad de vida individual y social.  Es de carícter holí­stico, axiológico, interdisciplinario y contextualizadoâ€Â� (Comisión Nacional Ampliada de Transversalidad, 2002). 


De acuerdo con los lineamientos emanados del Consejo Superior de Educación (SE 339-2003), el único eje transversal del currí­culo costarricense es el de valores.  De esta manera, el abordaje sistemítico de los Valores en el currí­culo nacional, pretende potenciar el desarrollo socio-afectivo y ético de los y las estudiantes, a partir de la posición humanista expresada en la Polí­tica Educativa y en la Ley Fundamental de Educación. 


A partir del Eje transversal de los valores y de las obligaciones asumidas por el estado desde la legislación existente, en Costa Rica se han definido los siguientes Temas transversales: Cultura Ambiental para el Desarrollo Sostenible, Educación Integral de la Sexualidad, Educación para la Salud y Vivencia de los Derechos Humanos para la Democracia y la Paz. 


Para cada uno de los temas transversales se han definido una serie de competencias por desarrollar en los y las estudiantes a lo largo de su perí­odo de formación educativa.  Las Competencias se entienden como: “Un conjunto integrado de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores, que permite un desempeño satisfactorio y autónomo ante situaciones concretas de la vida personal y socialâ€Â� (Comisión Nacional Ampliada de Transversalidad, 2002).  Las mismas deben orientar los procesos educativos y el desarrollo mismo de la transversalidad. 


Desde la condición pedagógica de las competencias se han definido competencias de la transversalidad como: “Aquellas que atraviesan e impregnan horizontal y verticalmente, todas las asignaturas del currí­culo y requieren para su desarrollo del aporte integrado y coordinado de las diferentes disciplinas de estudio, así­ como de una acción pedagógica conjuntaâ€Â� (Beatriz Castellanos, 2002).  De esta manera, estín presentes tanto en las programaciones anuales como a lo largo de todo el sistema educativo. 


A continuación se presenta un resumen del enfoque de cada  tema transversal y las competencias respectivas:

Cultura Ambiental para el Desarrollo Sostenible

 


La educación ambiental se considera como el instrumento idóneo para la construcción de una cultura ambiental de las personas y las sociedades, en función de alcanzar un desarrollo humano sostenible, mediante un proceso que les permita comprender su interdependencia con el entorno, a partir del conocimiento crí­tico y reflexivo de la realidad inmediata, tanto biofí­sica como social, económica, polí­tica y cultural. 


Tiene como objetivo que, a partir de ese conocimiento y mediante actividades de valoración y respeto, las y los estudiantes se apropien de la realidad, de manera que, la comunidad educativa participe activamente en la detección y solución de problemas, en el ímbito local, pero con visión planetaria.

Competencias por desarrollar

 


• Aplica los conocimientos adquiridos mediante procesos crí­ticos y reflexivos de la realidad, en la resolución de problemas (ambientales, económicos, sociales, polí­ticos, éticos) de manera creativa y mediante actitudes, prícticas y valores que contribuyan al logro del desarrollo sostenible y una mejor calidad de vida.
• Participa comprometida, activa y responsablemente en proyectos tendientes a la conservación, recuperación y protección del ambiente; identificando sus principales problemas y necesidades, generando y desarrollando alternativas de solución, para contribuir al mejoramiento de su calidad de vida, la de los demís y al desarrollo sostenible.
• Practica relaciones armoniosas consigo mismo, con los demís, y los otros seres vivos por medio de actitudes y aptitudes responsables, reconociendo la necesidad de interdependencia con el ambiente.

 
 


Educación Integral de la Sexualidad 


A partir de las “Polí­ticas de Educación Integral de la Expresión de la Sexualidad Humanaâ€Â� (2001), una vivencia madura de la sexualidad humana requiere de una educación integral, por lo que deben atenderse los aspectos fí­sicos, biológicos, psicológicos, socioculturales, éticos y espirituales. No puede reducirse a los aspectos biológicos reproductivos, ni realizarse en un contexto desprovisto de valores y principios éticos y morales sobre la vida, el amor, la familia y la convivencia. 


La educación de la sexualidad humana inicia desde la primera infancia y se prolonga a lo largo de la vida.  Es un derecho y un deber, en primera instancia, de las madres y los padres de familia. Le corresponde al Estado una acción subsidaria y potenciar la acción de las familias en el campo de la educación y la información, como lo expresa el Código de la Niñez y la Adolescencia. 


El sistema educativo debe garantizar vivencias y estrategias pedagógicas que respondan a las potencialidades de la población estudiantil, en concordancia con su etapa de desarrollo y con los contextos socioculturales en los cuales se desenvuelven.

Competencias por desarrollar

 


• Se relaciona con hombres y mujeres de manera equitativa, solidaria y respetuosa de la diversidad.
• Toma decisiones referentes a su sexualidad desde un proyecto de vida basado en el conocimiento crí­tico de sí­ mismo, su realidad sociocultural y en sus valores éticos y morales.
• Enfrenta situaciones de acoso, abuso y violencia, mediante la identificación de recursos internos y externos oportunos.
• Expresa su identidad de forma auténtica, responsable e integral, favoreciendo el desarrollo personal en un contexto de interrelación y manifestación permanente de sentimientos, actitudes, pensamientos, opiniones y derechos.
• Promueve procesos reflexivos y constructivos en su familia, dignificando su condición de ser humano, para identificar y proponer soluciones de acuerdo al contexto sociocultural en el cual se desenvuelve.

 


Educación para la Salud 


La educación para la salud es un derecho fundamental de todos los niños, niñas y adolescentes.  El estado de salud, estí relacionado con su rendimiento escolar y con su calidad de vida.  De manera que, al trabajar en educación para la salud en los centros educativos, según las necesidades de la población estudiantil, en cada etapa de su desarrollo, se estín forjando ciudadanos con estilos de vida saludables, y por ende, personas que construyen y buscan tener calidad de vida, para sí­ mismas y para quienes les rodean.

La educación para la salud debe ser un proceso social, organizado, dinímico y sistemítico que motive y oriente a las personas a desarrollar, reforzar, modificar o sustituir prícticas por aquellas que son mís saludables en lo individual, lo familiar y lo colectivo y en su relación con el medio ambiente. 


De manera que, la educación para la salud en el escenario escolar no se limita únicamente a transmitir información, sino que busca desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas que contribuyan a la producción social de la salud, mediante procesos de enseñanza – aprendizajes dinímicos, donde se privilegia la comunicación de doble ví­a, así­ como la actitud crí­tica y participativa del estudiantado.

Competencias por desarrollar

 


• Vivencia un estilo de vida que le permite, en forma crí­tica y reflexiva, mantener y mejorar la salud integral y la calidad de vida propia y la de los demís.
• Toma decisiones que favorecen su salud integral y la de quienes lo rodean, a partir del conocimiento de sí­ mismo y de los demís, así­ como del entorno en que se desenvuelve.
• Elige mediante un proceso de valoración crí­tica, los medios personales mís adecuados para enfrentar las situaciones y factores protectores y de riesgo para la salud integral propia y la de los demís.
• Hace uso en forma responsable, crí­tica y participativa de los servicios disponibles en el sector salud, educación y en su comunidad, adquiriendo compromisos en beneficio de la calidad de los mismos.

Vivencia de los Derechos Humanos para la Democracia y la Paz

 


Costa Rica es una democracia consolidada pero en permanente estado de revisión y retroalimentación, por lo cual la vigencia de los derechos humanos es inherente al compromiso de fortalecer una cultura de paz y de democracia. 


En los escenarios educativos es oportuno gestionar mecanismos que promuevan una verdadera participación ciudadana en los ímbitos familiar, comunal, institucional y nacional. Para ello, la sociedad civil debe estar informada y educada en relación con el marco legal brindado por el paí­s, de manera que, desarrolle una participación efectiva y no se reduzca a una participación periódica con carícter electoral. 


Se debe propiciar un modelo de sistema democrítico que permita hacer del ejercicio de la ciudadaní­a una actividad atractiva, interesante y cí­vica que conlleva responsabilidades y derechos.

Competencias por desarrollar

 


• Practica en la vivencia cotidiana los derechos y responsabilidades que merece como ser humano y ser humana, partiendo de una convivencia democrítica, ética, tolerante y pací­fica.
• Asume su realidad como persona, sujeto de derechos y responsabilidades.
• Elige las alternativas personales, familiares y de convivencia social que propician la tolerancia, la justicia y la equidad entre géneros de acuerdo a los contextos donde se desenvuelve. 
• Participa en acciones inclusivas para la vivencia de la equidad en todos los contextos socioculturales. 
• Ejercita los derechos y responsabilidades para la convivencia democrítica vinculada a la cultura de paz.
• Es tolerante para aceptar y entender las diferencias culturales, religiosas y étnicas que, propician posibilidades y potencialidades de y en la convivencia democrítica y cultura de paz.
• Valora las diferencias culturales de los distintos modos de vida.
• Practica acciones, actitudes y conductas dirigidas a la no violencia en el ímbito escolar, en la convivencia con el grupo de pares, familia y comunidad ejercitando la resolución de conflictos de manera pací­fica y la expresión del afecto, la ternura y el amor.
• Aplica estrategias para la solución pací­fica de conflictos en diferentes  contextos
• Respeta las diversidades individuales, culturales éticas, social y generacional.

Abordaje Metodológico de la Transversalidad desde los Programas de Estudio y en el Planeamiento Didíctico

 


La transversalidad es un proceso que debe evidenciarse en las labores programíticas del Sistema Educativo Nacional; desde los presentes Programas de estudio hasta el Planeamiento didíctico que el ó la docente realizan en el aula.

Con respecto a los Programas de Estudio, en algunos Procedimientos y Valores se podrín visualizar procesos que promueven, explí­citamente, la incorporación de los temas transversales.  Sin embargo, las opciones para realizar convergencias no se limitan a las mencionadas en los programas, ya que el ó la docente puede identificar otras posibilidades para el desarrollo de los procesos de transversalidad.  


En este caso, se presenta como tarea para las y los docentes identificar -a partir de una lectura exhaustiva de los conocimientos previos del estudiantado, del contexto sociocultural, de los acontecimientos relevantes y actuales de la sociedad-, cuíles de los objetivos de los programas representan oportunidades para abordar la transversalidad y para el desarrollo de las competencias. 


Con respecto al planeamiento didíctico, la transversalidad debe visualizarse en las columnas de Actividades de mediación y de Valores y Actitudes, posterior a la identificación realizada desde los Programas de Estudio.  El proceso de transversalidad en el aula debe considerar las caracterí­sticas de la población estudiantil y las particularidades del entorno mediato e inmediato para el logro de aprendizajes mís significativos. 


Ademís del planeamiento didíctico, la transversalidad debe visualizarse y concretizarse en el plan Institucional, potenciando la participación activa, crí­tica y reflexiva de las madres, los padres y encargados, lí­deres comunales, instancias de acción comunal, docentes, personal administrativo y de toda la comunidad educativa.   


En este sentido, el centro educativo debe tomar las decisiones respectivas para que exista una coherencia entre la príctica cotidiana institucional y los temas y principios de la transversalidad.  Esto plantea, en definitiva, un reto importante para cada institución educativa hacia el desarrollo de postulados humanistas, crí­ticos y ecológicos. 


Los cambios sociales, económicos, culturales, cientí­ficos, ambientales y tecnológicos del mundo contemporíneo, han exigido al currí­culo educativo no solo aportar conocimientos e información, sino también favorecer el desarrollo de valores, actitudes, habilidades y destrezas que apunten al mejoramiento de la calidad de vida de las personas y de las sociedades (Marco de Acción Regional de “Educación para Todos en las Américasâ€Â�, Santo Domingo, 2000).  Sin embargo, existe en nuestro Sistema Educativo una dificultad real de incorporar nuevas asignaturas o contenidos relacionados con los temas emergentes de relevancia para nuestra sociedad, pues se corre el riesgo de saturar y fragmentar los programas de estudio. 

Una alternativa frente a estas limitaciones es la transversalidad, la cual se entiende como un “Enfoque Educativo que aprovecha las oportunidades que ofrece el currí­culo, incorporando en los procesos de diseño, desarrollo, evaluación y administración curricular, determinados aprendizajes para la vida, integradores y significativos, dirigidos al mejoramiento de la calidad de vida individual y social.  Es de carícter holí­stico, axiológico, interdisciplinario y contextualizadoâ€Â� (Comisión Nacional Ampliada de Transversalidad, 2002). 

De acuerdo con los lineamientos emanados del Consejo Superior de Educación (SE 339-2003), el único eje transversal del currí­culo costarricense es el de valores.  De esta manera, el abordaje sistemítico de los Valores en el currí­culo nacional, pretende potenciar el desarrollo socio-afectivo y ético de los y las estudiantes, a partir de la posición humanista expresada en la Polí­tica Educativa y en la Ley Fundamental de Educación. 

A partir del Eje transversal de los valores y de las obligaciones asumidas por el estado desde la legislación existente, en Costa Rica se han definido los siguientes Temas transversales: Cultura Ambiental para el Desarrollo Sostenible, Educación Integral de la Sexualidad, Educación para la Salud y Vivencia de los Derechos Humanos para la Democracia y la Paz. 

Para cada uno de los temas transversales se han definido una serie de competencias por desarrollar en los y las estudiantes a lo largo de su perí­odo de formación educativa.  Las Competencias se entienden como: “Un conjunto integrado de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores, que permite un desempeño satisfactorio y autónomo ante situaciones concretas de la vida personal y socialâ€Â� (Comisión Nacional Ampliada de Transversalidad, 2002).  Las mismas deben orientar los procesos educativos y el desarrollo mismo de la transversalidad. 

Desde la condición pedagógica de las competencias se han definido competencias de la transversalidad como: “Aquellas que atraviesan e impregnan horizontal y verticalmente, todas las asignaturas del currí­culo y requieren para su desarrollo del aporte integrado y coordinado de las diferentes disciplinas de estudio, así­ como de una acción pedagógica conjuntaâ€Â� (Beatriz Castellanos, 2002).  De esta manera, estín presentes tanto en las programaciones anuales como a lo largo de todo el sistema educativo. 

A continuación se presenta un resumen del enfoque de cada  tema transversal y las competencias respectivas:

Cultura Ambiental para el Desarrollo Sostenible

La educación ambiental se considera como el instrumento idóneo para la construcción de una cultura ambiental de las personas y las sociedades, en función de alcanzar un desarrollo humano sostenible, mediante un proceso que les permita comprender su interdependencia con el entorno, a partir del conocimiento crí­tico y reflexivo de la realidad inmediata, tanto biofí­sica como social, económica, polí­tica y cultural. 

Tiene como objetivo que, a partir de ese conocimiento y mediante actividades de valoración y respeto, las y los estudiantes se apropien de la realidad, de manera que, la comunidad educativa participe activamente en la detección y solución de problemas, en el ímbito local, pero con visión planetaria.

Competencias por desarrollar

• Aplica los conocimientos adquiridos mediante procesos crí­ticos y reflexivos de la realidad, en la resolución de problemas (ambientales, económicos, sociales, polí­ticos, éticos) de manera creativa y mediante actitudes, prícticas y valores que contribuyan al logro del desarrollo sostenible y una mejor calidad de vida.
• Participa comprometida, activa y responsablemente en proyectos tendientes a la conservación, recuperación y protección del ambiente; identificando sus principales problemas y necesidades, generando y desarrollando alternativas de solución, para contribuir al mejoramiento de su calidad de vida, la de los demís y al desarrollo sostenible.
• Practica relaciones armoniosas consigo mismo, con los demís, y los otros seres vivos por medio de actitudes y aptitudes responsables, reconociendo la necesidad de interdependencia con el ambiente.

Educación Integral de la Sexualidad 

A partir de las “Polí­ticas de Educación Integral de la Expresión de la Sexualidad Humanaâ€Â� (2001), una vivencia madura de la sexualidad humana requiere de una educación integral, por lo que deben atenderse los aspectos fí­sicos, biológicos, psicológicos, socioculturales, éticos y espirituales. No puede reducirse a los aspectos biológicos reproductivos, ni realizarse en un contexto desprovisto de valores y principios éticos y morales sobre la vida, el amor, la familia y la convivencia. 

La educación de la sexualidad humana inicia desde la primera infancia y se prolonga a lo largo de la vida.  Es un derecho y un deber, en primera instancia, de las madres y los padres de familia. Le corresponde al Estado una acción subsidaria y potenciar la acción de las familias en el campo de la educación y la información, como lo expresa el Código de la Niñez y la Adolescencia. 

El sistema educativo debe garantizar vivencias y estrategias pedagógicas que respondan a las potencialidades de la población estudiantil, en concordancia con su etapa de desarrollo y con los contextos socioculturales en los cuales se desenvuelven.

Competencias por desarrollar

• Se relaciona con hombres y mujeres de manera equitativa, solidaria y respetuosa de la diversidad.
• Toma decisiones referentes a su sexualidad desde un proyecto de vida basado en el conocimiento crí­tico de sí­ mismo, su realidad sociocultural y en sus valores éticos y morales.
• Enfrenta situaciones de acoso, abuso y violencia, mediante la identificación de recursos internos y externos oportunos.
• Expresa su identidad de forma auténtica, responsable e integral, favoreciendo el desarrollo personal en un contexto de interrelación y manifestación permanente de sentimientos, actitudes, pensamientos, opiniones y derechos.
• Promueve procesos reflexivos y constructivos en su familia, dignificando su condición de ser humano, para identificar y proponer soluciones de acuerdo al contexto sociocultural en el cual se desenvuelve.

Educación para la Salud 

La educación para la salud es un derecho fundamental de todos los niños, niñas y adolescentes.  El estado de salud, estí relacionado con su rendimiento escolar y con su calidad de vida.  De manera que, al trabajar en educación para la salud en los centros educativos, según las necesidades de la población estudiantil, en cada etapa de su desarrollo, se estín forjando ciudadanos con estilos de vida saludables, y por ende, personas que construyen y buscan tener calidad de vida, para sí­ mismas y para quienes les rodean.

La educación para la salud debe ser un proceso social, organizado, dinímico y sistemítico que motive y oriente a las personas a desarrollar, reforzar, modificar o sustituir prícticas por aquellas que son mís saludables en lo individual, lo familiar y lo colectivo y en su relación con el medio ambiente. 

De manera que, la educación para la salud en el escenario escolar no se limita únicamente a transmitir información, sino que busca desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas que contribuyan a la producción social de la salud, mediante procesos de enseñanza – aprendizajes dinímicos, donde se privilegia la comunicación de doble ví­a, así­ como la actitud crí­tica y participativa del estudiantado.

Competencias por desarrollar

• Vivencia un estilo de vida que le permite, en forma crí­tica y reflexiva, mantener y mejorar la salud integral y la calidad de vida propia y la de los demís.
• Toma decisiones que favorecen su salud integral y la de quienes lo rodean, a partir del conocimiento de sí­ mismo y de los demís, así­ como del entorno en que se desenvuelve.
• Elige mediante un proceso de valoración crí­tica, los medios personales mís adecuados para enfrentar las situaciones y factores protectores y de riesgo para la salud integral propia y la de los demís.
• Hace uso en forma responsable, crí­tica y participativa de los servicios disponibles en el sector salud, educación y en su comunidad, adquiriendo compromisos en beneficio de la calidad de los mismos.

Vivencia de los Derechos Humanos para la Democracia y la Paz

Costa Rica es una democracia consolidada pero en permanente estado de revisión y retroalimentación, por lo cual la vigencia de los derechos humanos es inherente al compromiso de fortalecer una cultura de paz y de democracia. 

En los escenarios educativos es oportuno gestionar mecanismos que promuevan una verdadera participación ciudadana en los ímbitos familiar, comunal, institucional y nacional. Para ello, la sociedad civil debe estar informada y educada en relación con el marco legal brindado por el paí­s, de manera que, desarrolle una participación efectiva y no se reduzca a una participación periódica con carícter electoral. 

Se debe propiciar un modelo de sistema democrítico que permita hacer del ejercicio de la ciudadaní­a una actividad atractiva, interesante y cí­vica que conlleva responsabilidades y derechos.

Competencias por desarrollar

• Practica en la vivencia cotidiana los derechos y responsabilidades que merece como ser humano y ser humana, partiendo de una convivencia democrítica, ética, tolerante y pací­fica.
• Asume su realidad como persona, sujeto de derechos y responsabilidades.
• Elige las alternativas personales, familiares y de convivencia social que propician la tolerancia, la justicia y la equidad entre géneros de acuerdo a los contextos donde se desenvuelve. 
• Participa en acciones inclusivas para la vivencia de la equidad en todos los contextos socioculturales. 
• Ejercita los derechos y responsabilidades para la convivencia democrítica vinculada a la cultura de paz.
• Es tolerante para aceptar y entender las diferencias culturales, religiosas y étnicas que, propician posibilidades y potencialidades de y en la convivencia democrítica y cultura de paz.
• Valora las diferencias culturales de los distintos modos de vida.
• Practica acciones, actitudes y conductas dirigidas a la no violencia en el ímbito escolar, en la convivencia con el grupo de pares, familia y comunidad ejercitando la resolución de conflictos de manera pací­fica y la expresión del afecto, la ternura y el amor.
• Aplica estrategias para la solución pací­fica de conflictos en diferentes  contextos
• Respeta las diversidades individuales, culturales éticas, social y generacional.

Abordaje Metodológico de la Transversalidad desde los Programas de Estudio y en el Planeamiento Didíctico

La transversalidad es un proceso que debe evidenciarse en las labores programíticas del Sistema Educativo Nacional; desde los presentes Programas de estudio hasta el Planeamiento didíctico que el ó la docente realizan en el aula.

Con respecto a los Programas de Estudio, en algunos Procedimientos y Valores se podrín visualizar procesos que promueven, explí­citamente, la incorporación de los temas transversales.  Sin embargo, las opciones para realizar convergencias no se limitan a las mencionadas en los programas, ya que el ó la docente puede identificar otras posibilidades para el desarrollo de los procesos de transversalidad.  

En este caso, se presenta como tarea para las y los docentes identificar -a partir de una lectura exhaustiva de los conocimientos previos del estudiantado, del contexto sociocultural, de los acontecimientos relevantes y actuales de la sociedad-, cuíles de los objetivos de los programas representan oportunidades para abordar la transversalidad y para el desarrollo de las competencias. 

Con respecto al planeamiento didíctico, la transversalidad debe visualizarse en las columnas de Actividades de mediación y de Valores y Actitudes, posterior a la identificación realizada desde los Programas de Estudio.  El proceso de transversalidad en el aula debe considerar las caracterí­sticas de la población estudiantil y las particularidades del entorno mediato e inmediato para el logro de aprendizajes mís significativos. 

Ademís del planeamiento didíctico, la transversalidad debe visualizarse y concretizarse en el plan Institucional, potenciando la participación activa, crí­tica y reflexiva de las madres, los padres y encargados, lí­deres comunales, instancias de acción comunal, docentes, personal administrativo y de toda la comunidad educativa.   

En este sentido, el centro educativo debe tomar las decisiones respectivas para que exista una coherencia entre la príctica cotidiana institucional y los temas y principios de la transversalidad.  Esto plantea, en definitiva, un reto importante para cada institución educativa hacia el desarrollo de postulados humanistas, crí­ticos y ecológicos. 

PLANEAMIENTO DIDí�CTICO

El planeamiento didíctico es una actividad que todos las /los maestros debemos realizar año con año, ya que las realidades, los problemas, los tiempos y los alumnos son otros.

Es lamentable que nos acomodemos a utilizar la misma planificación de un año anterior, sin tan siquiera leerla y solamente para llenar un requisito, pero sabe usted que funcionabilidad tuvo, que mejoras hay que hacerle?

El planeamiento didíctico es año con año, aun que tengamos el mismo grado ya que son alumnos diferentes.

Mís triste es aun el comprarla en librerí­as, bonitas, estampadas y anilladas pero hechas para otros alumnos con otras realidades y otras necesidades.

La planificación debe ser personal, año con año, llevar un registro de las dificultades encontradas e irlas mejorando.

PROF. RENE VIDAL.

1.      ¿QUí‰ SIGNIFICA PLANEAR LA TAREA EDUCATIVA?

En las sociedades actuales, la tarea educativa ocupa un lugar relevante. Incluso, en algunos momentos, se ponen en manos de ella retos que muchas veces superan el ímbito miso de lo que debe asumir la educación, visualizada como parte del sistema social.

Sin duda, casi todas las actividades que se realizan para el desarrollo y la convivencia social tienen un componente educativo explí­cito o implí­cito. Por ejemplo, cuando se habla de un paí­s democrítico, se piensa siempre que el fortalecimiento de ese tipo de vida se deberí bísicamente a un proceso educativo que se enclave en los principios democríticos; si se piensa en un paí­s saludable, se asume que la educación es la que propiciarí el desarrollo de las actitudes y los híbitos de higiene y salud adecuados; si se aspira a un paí­s tecnológicamente desarrollado, también se espera que la educación sea la que se encargue de formar los niños, jóvenes y adultos, que podrí­an llevar al paí­s hacia el logro de ese proceso de tecnificación. Como puede observarse, son muchas las expectativas que la sociedad pone actualmente en manos de la educación.

Esto ha hecho que la educación se haya convertido en una vivencia social que impregna permanentemente a los individuos y a los grupos socialmente organizados.

En su acepción mís amplia, la educación es una experiencia permanente y cotidiana que tendrí mayor o menor impacto en la sociedad, de acuerdo con el proceso de planificación que de ella se realice. Esto implica que es fundamental planificar el proceso educativo, para garantizar el desarrollo de una oferta educativa que llene las expectativas sociales planteadas por el paí­s.

Sin duda, si se le da a la educación un rol tan significativo como el planteado en los pírrafos anteriores, no es posible dejar su organización y desarrollo sometido a estrategias y procedimientos que surjan de la improvisación. Por el contrario, es necesario planificar eficientemente la tarea educativa, para tomar las previsiones que permitan una acción futura capaz de transformar la educación en una respuesta efectiva a los retos y expectativas sociales.

En este sentido, se considera que la planificación, como método de racionalización de los procesos y los recursos para la preparación de cambios, permitirí introducir reformas sustanciales e incluso cambios estructurales en el proceso educativo. Se visualiza, así­, la planificación como un proceso institucional intencionado y deliberado, mediante el cual una colectividad busca racionalizar recursos, preparar decisiones y llevar a cabo la acción educativa prevista, con óptimos resultados.

Parafraseando a Carlos Matus, se define la planificación como un intento de previsión y no de predicción. Así­, la planificación se conceptualiza como un cílculo que precede y preside la acción para “crear futuroâ€�, no para predecirlo. Es prepararse para intentar crear ese futuro imaginado, con base en las posibilidades existentes. Así­, se dice que planificar consiste en hacer caminos para transitar hacia el futuro y no predecir el futuro. En otros términos, la planificación implica el establecimiento de condiciones para el desarrollo de una serie de acciones previamente identificadas y priorizadas, para lograr llenar expectativas e intenciones sociales.

En el caso de la planificación educativa, se trata de “hacer caminosâ€� a partir de diversos aspectos, como tipo de sociedad y de persona por formar, tipos de ofertas educativas y curriculares, capacitación de educadores, tipos y niveles de la oferta, propuesta curricular, etc.

Si bien el planeamiento de la educación es un proceso que se concibe y desarrolla en forma similar a otros procesos de planificación, es importante señalar algunas caracterí­sticas y principios que le son particulares:

­        La planificación educativa debe darse en el contexto del planeamiento global que realiza un paí­s, de su realidad económica y socioeducativa.

­        El proceso de planeamiento educativo debe enfocarse con visión multidisciplinaria, para que confluyan en él los aportes de especialidades como la pedagogí­a, la educación comparada, la psicologí­a educativa, la antropologí­a cultural, la demografí­a, la estadí­stica y la administración.

­        La planificación de la educación realizada en el nivel central debe ser suficientemente abierta y flexible para permitir su actualización y adecuación en los otros niveles.

­        El planeamiento educativo tiene una dimensión polí­tica que se identifica con el proceso de adopción de decisiones del Estado a través de sus órganos legislativos y ejecutivos. En otros términos, esta dimensión es la que permite que las alternativas y los planes preparados por los técnicos se conviertan en polí­tica, orientación y norma de las actividades educativas estatales.

­        La planificación educativa se caracteriza por ser un proceso metódico y permanente de anílisis o diagnóstico de la situación real, para descubrir las necesidades educativas de una comunidad o un paí­s, y determinar acciones y medios alternativos para satisfacerlas.

­        El planeamiento de la educación debe estar abierto a la atención de “imprevistosâ€Â�. Es decir, debe considerar estrategias que se conviertan en herramientas para lidiar con la incertidumbre, prever posibilidades, descubrir y anticipar respuestas.

­        La planificación educativa debe integrar la dimensión cuantitativa y la cualitativa, en sus interacciones e interrelaciones. En el primer caso, se consideran aspectos como infraestructura, edificios, inmobiliario, finanzas, relación costo-rendimiento, recursos, etc. En el segundo, se toman en cuenta elementos como delimitación de fundamentos, fines, estructura del sistema, planes y programas de estudio, etc.

­        El planeamiento educativo tiende a ofrecer principios vílidos para diversas situaciones concretas: diversos niveles y modalidades del sistema, grupos poblacionales diferentes, etc. Por esto, lo importante es su carícter abierto y flexible, para permitir atender variedad de realidades educativas.

­        La planificación educativa debe desarrollarse con visión participativa; esto es, involucrando distintos sectores de la sociedad y los mís variados actores sociales.

Como ya se planteó, al planificar la tarea educativa se toman previsiones para acciones posteriores en diversos campos y en diversos ímbitos. En esta perspectiva, toda acción planificadora ubicada en el sector educativo se convierte, obviamente, en un proceso de “planificaciónâ€� o “planeamiento educativoâ€�. No obstante, para efectos de delimitar ímbitos y para clarificar el objeto de estudio de esta unidad didíctica, se establece un diferencia entre el “planeamiento educativoâ€� propiamente dicho y el “planeamiento curricularâ€�.

a)     El planeamiento educativo

El proceso de anílisis de realidad, la toma de decisiones y la determinación de alternativas tendientes a llenar las expectativas globales que la sociedad plantea como intencionalidades educativas, constituyen el planeamiento educativo.

Se condensa esa planificación en el planteamiento de proyectos, planes y programas relativos a polí­ticas educativas, organización y estructura del sistema o de alguno de sus niveles (preescolar, I y II ciclos, etc.), formación y capacitación de recursos humanos, financiamiento del proceso educativo, propuestas curriculares, etc.

Este tipo de planeamiento se realiza en diversos ímbitos y con diferente alcance. Es decir, puede abarcar la totalidad de un paí­s o una región, toda la oferta educativa o un solo nivel del sistema; incluso, puede cubrir una sola institución educativa.

De acuerdo con el ímbito y alcance de esa planificación, esta es asumida por diferentes funcionarios del sistema, muchas veces en colaboración con funcionarios de otros sectores o con personas de la comunidad. Así­, si se trata de planes para el ímbito nacional, de acuerdo con la naturaleza de la propuesta, pueden ser asumidas por los funcionarios responsables de las decisiones de polí­tica educativa o por funcionarios de nivel técnico. En el ímbito regional asumirí­an esa responsabilidad los funcionarios de nivel decisorio técnico-administrativo y los técnicos. Si se trata de planificación de proyectos educativos para el ímbito institucional, la responsabilidad recae en los directores y en el cuerpo de funcionarios administrativos y docentes. En muchas oportunidades, esta responsabilidad se comparte con los padres de familia y otras personas de la comunidad.

En algunas ocasiones, el docente puede verse involucrado en este proceso de planificación en forma indirecta, especialmente cuando se recurra a él como fuente de información para sustentar, en la realidad, algunas decisiones. Esto implica que este tipo de planificación se ofrece al docente como un marco general en el que se inserta su tarea docente. Mís aún, este proceso de planificación educativa, y los proyectos y planes que de él se deriven, son algo determinante en la labor educativa que desarrollan todos y cada uno de los docentes en un paí­s, una región, una comunidad y una institución educativa.

En realidad, la mayorí­a de los proyectos y planes educativos elaborados en niveles decisorios técnicos o polí­ticos son ejecutados por los docentes. Por esto, es fundamental que los educadores reconozcan y asuman el valor del planeamiento educativo como un marco global, general e integrador, en el cual se inserta la planificación, ejecución y evaluación de su tarea curricular o pedagógica.

b)     El planeamiento curricular

Dentro del proceso de planeamiento educativo un sector esencial es la planificación de lo curricular. Este planeamiento atañe a las previsiones para el accionar pedagógico. Es decir, mediante la planificación curricular se convierten las expectativas e intenciones educativas en planes y proyectos que orientan el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en los diversos ímbitos y niveles.

Así­, se tiene que en el nivel nacional se planifican planes y programas de estudio, proyectos de innovación curricular, propuestas curriculares para todo el paí­s y para poblaciones diferenciadas: indí­genas, grupos marginales, etc.

Asimismo, en el nivel regional pueden planificarse currí­culos diferenciados o proyectos de innovación especí­ficos, para situaciones concretas de cada región.

Por otra parte, en el nivel institucional, la planificación curricular comprende tanto proyectos o planes curriculares, planteados por y para la institución como unidad educativa, como los planes didícticos especí­ficos que elaboran los docentes, para orientar la príctica pedagógica con un grupo determinado de alumnos. Esta planificación propia de cada docente, a nivel grupo-clase, es lo que se conoce en nuestro paí­s como el planeamiento didíctico, que constituye el objeto de estudio primordial en este texto. Por esta razón, a lo largo de los siguientes temas se irí profundizando en el anílisis del planeamiento didíctico.

En resumen, el planeamiento curricular estí relacionado, fundamentalmente, con documentos curriculares como planes y programas de estudio, el accionar de los docentes, los recursos de aprendizaje, las orientaciones o directrices metodológicas y evaluativas, etc. La precisión con que se planteen esos aspectos, dependerí del nivel de planeamiento de que se trate: macro (nacional), meso (regional) o micro (institucional).

El planeamiento curricular hace explí­citas las intenciones del sistema educativo, y sirve como guí­a para orientar la príctica pedagógica. Sin embargo, es importante señalar que, a veces, la escuela ofrece oportunidades de aprendizaje mís ricas y variadas que las previstas en el proceso de planificación. En este sentido, lo importante es formular expresamente las intenciones educativas, pero visualizadas en su carícter flexible; esto para no reducir a ellas la oferta educativa, sino mís bien, manejar esas intenciones como una propuesta que puede enriquecerse.

c)     El planeamiento didíctico

El planeamiento didíctico es el nivel mís concreto de planificación educativa. Se centra especí­ficamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y en el nivel de aula, por lo que el responsable directo de su diseño es el docente.

Si bien el ímbito de planificación que le es propio al docente es este último eslabón, el nivel de “aulaâ€�, es esencial que todo educador comprenda este momento en relación con los niveles mís amplios de la planificación curricular e, incluso, como ya se planteó, con la planificación educativa.

Lo esencial es que cada educador asuma su papel de “planificador de currí­culoâ€� en el nivel que le corresponde, pero construyendo ese planeamiento en el marco de los planes mís amplios en que se ubica su tarea, los cuales se operan a través de su príctica pedagógica. Esto implica que cuando un docente realiza su planeamiento didíctico, opera o concreta en él (para un caso especí­fico) la planificación curricular realizada en otros niveles y condensada en los planes y programas de estudio, y en los proyectos curriculares especiales.

Es importante que cada educador conciba esta etapa de su accionar pedagógico como un proceso fundamental. Es esta lí­nea, a veces ha existido una interpretación restrictiva de lo que es el planeamiento didíctico, al identificarlo con el documento que elabora cada docente y que, muchas veces, se hace únicamente para llenar las normativas y regulaciones que emergen de los niveles de autoridad administrativa.

El diseño mismo o “planâ€�, como suele designírsele, que elabora cada maestro o grupo de maestros, debe ser el producto en el que se condensan las decisiones y las acciones previstas para el cumplimiento de objetivos curriculares con un grupo determinado de alumnos y en una realidad concreta. Por tanto, el planeamiento didíctico va mís allí de ese producto. Incluye el plantearse y el contestarse interrogantes como:

­        ¿Qué estí pasando?

Esto lleva a reconocer la situación real, diagnosticando lo que ocurre, las necesidades, las expectativas y los problemas que se detectan.

­        ¿Qué se quiere hacer?

Alternativas de acción, que se sustentan en otras interrogantes:

«          ¿Por qué se va a hacer?

Origen y fundamentación de la idea.

«          ¿Para qué se va a hacer?

Formulación de los objetivos, propósitos y metas.

­        ¿Cómo se va a hacer?

Actividades y metodologí­as para alcanzar los objetivos, propósitos o metas.

­        ¿Con quiénes se va a hacer y a quiénes va dirigido?

Actores sociales, que participarín en su elaboración y destinatarios.

­        ¿Con qué se va a hacer?

Recursos, materiales para llevar a cabo la acción.

­        ¿Cuíndo se va a hacer?

Ubicación en el tiempo.

­        ¿Dónde se va a hacer?

Previsiones para uso del espacio.

Todas esas interrogantes le clarifican al docente la forma en que se puede desarrollar una príctica pedagógica efectiva. No se trata, desde luego, de contestar cada una de esas preguntas, ni de elaborar un plan o documento curricular que se estructure con esos apartados. Es, mís bien, un proceso de reflexión, que permite al educador clarificar ideas, tomar decisiones y plantear, con un sustento teórico y experiencias empí­ricas adecuados, el plan didíctico que orientarí el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje con sus alumnos.

Al elaborar el plan didíctico, el docente asume como fuente fundamental las propuestas de planeamiento curricular que orientan el proceso de enseñanza y aprendizaje en ese nivel especí­fico del sistema y que, esencialmente, son los programas de estudio; si bien, puede haber otros documentos como perfiles de salida, lineamientos evaluativos, contenidos mí­nimos o bísicos y guí­as metodológicas o curriculares.

La forma en que se relacionan el planeamiento curricular y el didíctico depende del carícter de los documentos curriculares y de su nivel de flexibilidad y apertura. Por esto, es imprescindible que el docente conozca muy bien esos documentos. Fundamentalmente, debe tener muy claro hasta que punto los planes, programas de estudio y otros documentos son abiertos o rí­gidos. A veces, esos documentos se elaboran con grandes detalles, y se ofrecen como norma por cumplir; en otras oportunidades, aunque sean diseñados en detalle, se acompañan de procedimientos que permiten y estimulan la introducción de adaptaciones; o, en otros casos, puede tratarse de documentos de corte muy general, que orientan en grandes lí­neas, lo que permite al educador asumir un rol mucho mís significativo como planificador del currí­culo.

El docente que comprende a cabalidad la razón y el papel de esos documentos curriculares, que debe concretar a través de su planeamiento didíctico, podrí rediseñarlos, adecuíndolos o contextualizíndolos a su realidad, considerando siempre acciones diagnósticas.

Al concretar el planeamiento curricular en un plan didíctico, el docente toma decisiones, y organiza su príctica pedagógica en cuanto a:

­        ¿Qué enseñar?

Objetivos y contenidos de la enseñanza.

­        ¿Cuíndo enseñar?

Forma en que se ordenarín y secuenciarín esos objetivos y contenidos.

­        ¿Cómo enseñar?

Actividades de enseñanza y aprendizaje que se realizarín para alcanzar los objetivos.

­        ¿Qué, cómo y cuando evaluar?

Prever las acciones evaluativas, para valorar el logro de los objetivos.

Una reflexión final, sobre los planteamientos expuestos en las píginas anteriores, permite afirmar que la planificación del currí­culo es una tarea compleja. Esta no se restringe a la producción de un documento llamado “plan de trabajoâ€�. Por el contrario, esta tarea planificadora posee un alcance mucho mayor y debe ser abordada en su carícter integral. Es decir, comprendiendo y asumiendo las etapas que comprende, y las interacciones que deben existir entre el planeamiento educativo, el curricular y el didíctico.

Así­ visualizada la situación, el papel y la responsabilidad de los docentes en el proceso de planificación, requiere que todos posean los conocimientos y las competencias necesarias para ser buenos “planificadores de los procesos de enseñanza y aprendizaje en su nivel de competencia directa: el aulaâ€�.

Tal como se ha planteado en este tema, el docente debe estar preparado para asumir su tarea de planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el marco mís global de la planificación educativa y curricular nacional, regional e institucional. El objeto de estudio especí­fico de esta unidad es el planeamiento didíctico; en este sentido, este material educativo proveerí a los futuros docentes de los elementos teórico-prícticos necesarios para que desarrollen sus competencias como planificadores de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

2.      MARCO POLíÂ�TICO-EDUCATIVO DEL PLANEAMIENTO CURRICULAR Y DIDíÂ�CTICO

Al analizar la problemítica curricular, se ha reflexionado sobre el hecho de que el currí­culo concreta intenciones educativas; estas, a su vez, son reflejo de las intenciones de la sociedad, con respecto a la educación, en un momento histórico determinado.

La educación, a través de la propuesta curricular, sirve tanto a fines individuales como sociales, al comunicar y desarrollar en los alumnos conocimientos, técnicas, actitudes, elementos del patrimonio cultural, valores sociales, etc. Este proceso se realiza unas veces en forma implí­cita y otras en forma explí­cita.

Lo anterior implica que el proceso de planeamiento y ejecución de la propuesta curricular tiene un sustento polí­tico-educativo, que refleja una serie de decisiones gubernamentales, estatales o de la nación. En estas decisiones se tratan de clarificar las expectativas que la sociedad y el Estado ponen en manos del sistema educativo, para que este las asuma y les ofrezca una respuesta en el nivel institucional y de aula.

Estas decisiones pueden presentar formas y contenidos muy diversos: limitarse a la formulación de propósitos y lineamientos generales de acción o establecerlos en todos sus detalles; darles carícter imperativo o simplemente orientador.

En términos generales, las decisiones que se toman desde el Estado atañen a asuntos de mucha relevancia (como metas y objetivos por alcanzar, prioridades para la acción, procesos de reforma o innovación pedagógica, presupuesto, determinación de lí­neas de coordinación intersectorial, cooperación nacional e internacional). Es decir, que esta decisiones apuntan hacia una polí­tica educativa, visualizada como un conjunto de decisiones tendientes al logro de objetivos bien definidos y congruentes con las demandas educativas de la sociedad.

Es importante destacar el hecho de que en el plano nacional la toma de decisiones, generalmente, responde también a las tendencias internacionales o mundiales. Estas tendencias se discuten y concretan en congresos, conferencias o reuniones, donde los paí­ses asumen la responsabilidad de atender, en cada Nación, algunas intencionalidades comunes. Obviamente, las lí­neas que emergen de este tipo de foros educativos aluden a aspectos muy globales, como igualdad y equidad en la educación, búsqueda de la calidad, educación para llenar necesidades bísicas, etc. Cada una de estas grandes intencionalidades es contextualizada y ejecutada de acuerdo con la realidad especí­fica de cada paí­s.

Es esencial que la polí­tica educativa se perfile en forma particular para el paí­s, pero que no se aleje de las expectativas y retos que debe cumplir todo sistema educativo, en el marco de las tendencias mundiales.

Si es necesario lograr este engarce con las aspiraciones mundiales, mucho mís lo es el lograr una polí­tica educativa nacional coherente e integradora. Esto implica plantear la propuesta de polí­tica educativa en el marco de la polí­tica global, económica, social y cultural del paí­s. Así­, los objetivos polí­ticos, sociales y culturales fijados por las autoridades superiores de la Nación son traducidos en objetivos educacionales y estos, a su vez, en objetivos y contenidos de aprendizaje.

En sociedades pluralistas como las actuales, son múltiples y diversas las demandas de los distintos grupos respecto de la escuela. Esto ha hecho que la oferta se planifique y ejecute considerando currí­culos para poblaciones diferenciadas: grupos indí­genas, marginales, rurales, etc. Asimismo, se han generado polí­ticas fuertes de descentralización o desconcentración, para poder desarrollar propuestas curriculares pertinentes y contextualizadas.

No obstante lo anterior, se plantea, en la mayorí­a de los paí­ses de la región, un currí­culo común que se transforma en un puente entre la polí­tica educativa estatal, y la planificación curricular y didíctica que se concreta en las instituciones educativas y en cada una de sus aulas.

Mucha de la legislación vigente en materia educativa, en el caso especí­fico de Costa Rica, esta expuesta en la Constitución Polí­tica y otras leyes y decretos particulares para educación. Se condensan en ellas las lí­neas de polí­tica educativa que dan soporte a todo el accionar educativo y pedagógico.

El Estado asume su rol directivo en lo educativo mediante la determinación de la polí­tica educativa, en dos aspectos fundamentales:

­        La determinación de la programación general de la enseñanza y el aprendizaje en su aspecto cualitativo.

­        El planteamiento, la promulgación y la supervisión del cumplimiento de la legislación requerida en materia educativa.

De manera especí­fica, el Estado interviene de esta forma en el señalamiento de aspectos cualitativos de la planificación curricular, como objetivos, contenidos, métodos y procesos de evaluación, y determinación de la estructura curricular misma que se aplicarí al planear la oferta educativa del sistema.

Si bien es fuerte la intervención que asume el Estado en los centros educativos, los docentes parten de esos planteamientos generales para programas y concretar las intencionalidades implí­citas en ellos, propuestas didícticas adaptadas a las caracterí­sticas del contexto y de los alumnos.

En la perspectiva anterior, el Estado fijarí los aprendizaje mí­nimos para garantizar una formación común para todos los alumnos. Entre tanto, los educadores, en grupos institucionales o individualmente, asumen durante la tarea de planificación curricular y didíctica, la responsabilidad de seleccionar técnicas y procedimientos especí­ficos para el trabajo pedagógico.

Según se desprende de lo señalado, el planeamiento y el desarrollo del currí­culo requiere de una etapa inicial de determinación de una concepción curricular y conceptual que oriente el proceso de selección y organización curricular. Esto implica que las decisiones atinentes al currí­culo reflejan una posición polí­tica e ideológica propia del paí­s, tanto en el nivel nacional como en el institucional y de aula.

Cuando los funcionarios técnicos en el nivel nacional, y los docentes en el institucional y de aula, determinan lo que se enseñarí y aprenderí, cómo y cuíndo se enseñarí y aprenderí, aplican una serie de criterios que son reflejo, sin duda, de una concepción educativa y curricular particular implí­cita o explí­cita en la polí­tica educativa nacional.

Como puede deducirse de lo anterior, el Estado no asume únicamente la determinación de la “culturaâ€� por incluir en el currí­culo, sino también la estructura curricular vílida y pertinente para la inserción de esa cultura. Esto implica que la injerencia del Estado, a través de las lí­neas de polí­tica educativa, sobrepasa el nivel nacional, y llega hasta el planeamiento curricular institucional y de aula.

El proyecto curricular nacional (planes, programas de estudio y proyectos especiales, etc.) no se comprende, ni se puede operar, si no se relaciona con los niveles de planeamiento curricular institucional y de aula (planeamiento didíctico).

La injerencia de las decisiones de polí­tica educativa en el currí­culo se prolonga hasta el centro mismo del trabajo de las instituciones educati

MUERTO DE RISA

Largo y aburrido transcurrí­a el dí­a de pesca. Ningún habitante de las aguas del lago querí­a morder el anzuelo. Por eso Rolf Zurtlein y Udo Bauschlin, ambos suizos, pensaban ya abandonar la pesca en aquel lago de Suiza.

En eso un pez mordió el anzuelo de Udo. Cuidadosamente el pescador fue recogiendo el sedal. Cuando por fin salió el pez, vení­a extrañamente con un sombrero puesto. Rolf, hombre serio y taciturno, vio tan cómica la situación que comenzó a reí­rse. Tanto se rió que sufrió un ataque al corazón y murió allí­ mismo en el bote. Literalmente murió de risa. Aquel extraño caso que se dio entre dos amigos, hombres de negocios, ocurrió en el lago de Martigny, Suiza.

Una semana antes, Udo Bauschlin habí­a estado pescando en ese mismo lugar y su sombrero habí­a caí­do al agua. Cuando volvió a tirar el anzuelo la semana siguiente, el anzuelo atravesó el sombrero antes que el pez lo mordiera. Fue así­ como al sacar el pez del agua, éste llevaba puesto el sombrero de una manera muy cómica.

«Extrañas vueltas da el destino, y cuando la muerte lo encuentra a uno, no hay escape.» Esa fue la reflexión de Udo Bauschlin, el amigo que sobrevivió.

¿Quién hubiera pensado que un hombre serio, de cincuenta y tres años de edad, que por cierto casi nunca reí­a, fuera a morir de risa? Disfrutaba de buena salud. No tení­a problemas del corazón ni de sobrepeso. Sus negocios andaban bien y su familia lo mismo. No habí­a ningún problema que lo hiciera morir. Por el contrario, lo mató su propia risa.

¿Quién sabe cuíndo y cómo va a morir? ¿Quién puede predecir el dí­a de su

muerte? ¡Nadie! La muerte puede estar a la vuelta de la esquina, al final del dí­a, o puede todaví­a estar lejos. Nadie sabe cuíndo va a morir. Debido a esa perpetua incertidumbre humana tenemos que vivir continuamente preparados para el dí­a final.

¿Cómo debemos prepararnos para la muerte? Si se trata sólo de la relación que tenemos con nuestros allegados, antes que nada debemos preguntarnos si hay alguno de ellos a quien tengamos que pedirle perdón. Arreglemos cuentas con nuestros seres queridos antes que sea muy tarde; pero por sobre todas las cosas, estemos A CUENTAS y en paz con DIOS.

LA MISERIA DE LA RIQUEZA

Aparentemente lo tení­a todo, comenzando por juventud y belleza. Era una joven Taiwanesa de dieciséis años que pertenecí­a a una familia rica. Su padre y su madre estaban dedicados al comercio internacional. Viví­an en un amplio apartamento en el sector elegante de Taipei.

Sus profesores la describí­an como «una joven muy inteligente». Los antecedentes de su familia eran impecables. Su abuelo fue presidente del Banco de Taiwan y su tí­o un artista de renombre. Pero de nada le sirvió esto, pues Li May Mao fue detenida por ladrona, drogadicta y prostituta.

Si la pobreza es dañina y engendra toda suerte de males, la riqueza lo hace también. La familia de esta joven no era pobre. Sus padres ganaban, entre los dos, unos doscientos mil dólares anuales. Ella viví­a rodeada de lujo y de comodidades. Asistí­a al mejor de los colegios. Disponí­a de todos los aparatos electrónicos que se habí­an inventado para el hogar.

¿Por qué, entonces, fue a parar a una círcel? Porque los ricos tienen sus miserias, al igual que los pobres. Una de ellas es el abandono que sufren los hijos por los padres que se dedican a sus negocios y compromisos sociales.

Cuando los jovencitos se dan cuenta de que para sus padres ellos son un estorbo, una carga â€�si no económica, por lo menos de tiempo y de concienciaâ€�, entonces se resienten, se rebelan, se desesperan y se meten en cualquier vicio de los muchos que abundan en el mundo.

No basta con darles a los hijos buena ropa, buena comida, juguetes, educación y diversiones. Ninguna de esas cosas toma el lugar del amor del padre o del cariño de la madre. Un niño puede estar rodeado de televisores, equipos de sonido, discos compactos, bicicletas y hasta autos propios, y sin embargo sentirse infeliz.

Si la pobreza es propicia para criar cucarachas y ratones, la riqueza lo es para criar soledad y rebeldí­a. Un joven mexicano de dieciséis años que mató a un compañero en una pelea, dijo: «Mi padre me dio de todo, hasta juguetes de quinientos dólares de valor, pero nunca me preguntó: «¿Cómo te sientes?»

No tiene nada de malo darles a nuestros hijos todos los bienes materiales que podamos y que consideremos justos, pero ante todo debemos darles amor, cariño y la seguridad de que pueden contar con sus padres. También necesitan que les inculquemos el conocimiento de Dios y una experiencia personal con í‰l, que producirí en ellos un sentido de dignidad.

Me gustaria conocer sus comentarios..

prof. René Vidal.

OTRA HISTORIA DE LICOR

Eran quince, todos alegres, ruidosos y alborotadores. Salieron a la calle a divertirse. Irrumpieron en varias casas, dejando a su paso mesas y sillas derribadas. Asustaron a un grupo de estudiantes que salí­an de la escuela.

Volcaron tarros de basura, ensuciaron aceras y paredes, y hasta se metieron en una iglesia e interrumpieron el sermón del pastor Nugal Kdanga de Eldoret, Kenya, í�frica. Por fin la policí­a, tras tres horas de cacerí­a, pudo detener a los quince borrachos.

¿A qué se debió que este caso hiciera noticia? A que los borrachos no eran hombres. Eran cerdos que por casualidad habí­an descubierto y bebido un licor casero y clandestino llamado kangara. Eran inocentes animales que contra su instinto natural bebieron el licor de su dueño y, alegrones y divertidos, salieron a la calle e hicieron travesuras que costaron veinte mil dólares en daños.

¿Cuínto daño causa un ser humano cuando se emborracha? Hagamos un inventario. En primer lugar, mata preciosí­simas células cerebrales que son irreemplazables.

En segundo lugar, nubla su mente, su capacidad de juzgar, de calcular y de pensar, siendo esto lo mís grande que Dios le ha dado.

En tercer lugar, embota su conciencia, que es la luz interior que puede guiarlo por la vida y que le permite distinguir entre lo bueno y lo malo.

En cuarto lugar, pierde la razón, la cual lo distingue de los animales. Al perderla, es capaz de violar a una hija, matar a la esposa o estrangular a la madre, todo a causa del licor.

No seamos presa de ese vicio, no aruines tu vida y la de otros rerflexiona.

UNA MELODí�A DE REDENCIí“N

Un colono europeo llegó con su familia a poblar el antiguo oeste norteamericano. Su esposa murió cuando la menor de sus dos hijas tení­a apenas un año, así­ que la mayor lo ayudó a cuidar con sumo cariño a la hermanita. La pequeña era el orgullo de su padre. Era una criatura hermosí­sima, de cabello rubio y de ojos azules como el cielo.

Cerca del colono habí­a una tribu indí­gena que tení­a por cacique a un poderoso guerrero llamado Serpiente Rastrera. í‰ste odiaba a los blancos debido a que habí­a sido objeto de su prejuicio racial. Una tarde, cuando el colono regresó a la casa de su trabajo en el campo, su hija mayor salió a su encuentro, deshecha en llanto. El cacique Serpiente Rastrera habí­a llegado con algunos de sus hombres y habí­a secuestrado a la pequeña rubia, que ya tení­a cinco años de edad.

Pasaron catorce largos años en que el desconsolado padre buscó en vano a su hija, hasta que un dí­a un viajero le contó que habí­a visto a una muchacha rubia que formaba parte de una tribu indí­gena en una comarca cercana. El colono vendió su hacienda y, con el dinero de la venta, que representaba toda su fortuna, fue en busca de Serpiente Rastrera a fin de comprar a su hija. Cuando volvió a verla, su hija ya era una hermosa señorita rubia de diecinueve años como él se la imaginaba, pero que vestí­a, hablaba y se conducí­a como las otras mujeres de la tribu.

Serpiente Rastrera querí­a a la joven, pero también querí­a el dinero del rescate. Así­ que le propuso al colono que la muchacha fuera a vivir con él durante un mes, y que al cabo del mes ella decidiera con quién se quedaba. El padre accedió e hicieron el trato.

La pobre muchacha, convencida de que el hombre blanco que se hací­a pasar

por su padre la habí­a secuestrado, se negó a comunicarse con él desde el principio del mes de prueba. El colono y su hija mayor hicieron todo lo posible por hacerle recordar su vida pasada, pero cuanto mís se esforzaban, mís inútiles parecí­an sus esfuerzos por ganar su confianza.

Cerca del fin del plazo acordado, mientras la hija mayor, sin pensarlo, cantaba una de las melodí­as con la que años atrís arrullaba a su hermanita, ésta reaccionó y comenzó a recordar su pasado. Corrió a los brazos de su hermana y de su padre, y lloró de felicidad al comprender lo sucedido. Este era su verdadero padre, que estaba dispuesto a pagar el precio de su rescate, por mís alto que fuera.