Aprender competencias para enseñar competencias
LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE Ya no basta con dominar conocimientos específicos y comunicarlos de forma ordenada: los profesores han de desarrollar una labor de mediación; una labor orientada a favorecer en sus alumnos la capacidad de aprender a aprender. Asistimos, desde hace ya mís de dos décadas, a una transformación radical en las prioridades educativas. La información se encuentra en diferentes situaciones, enclaves y soportes. Ya no basta con dominar conocimientos específicos y comunicarlos de forma ordenada: los profesores han de desarrollar una labor de mediación; una labor orientada a favorecer en sus alumnos la capacidad de aprender a aprender, que llegue a facilitar la posibilidad de transformar la información en conocimiento; conocimiento competente, capaz de ser aplicado para resolver, de forma autónoma, distintos tipos de problemas en contextos diferentes. ílvaro Marchesi se pregunta si es posible desarrollar en torno a la noción de competencia profesional todo lo que puede ser exigido a los profesores para desempeñar adecuadamente sus actividades docentes. Nos explica que el desarrollo de un conjunto de competencias y estíndares que indiquen lo que puede significar un profesor cualificado ya se estín definiendo en muy diferentes ímbitos profesionales. “Los estíndares son niveles de ejecución o de realización profesional que los profesores entrenados deben conocer, comprender y haber llevado a la príctica para alcanzar el certificado correspondiente. No cabe duda de que la tarea desarrollada es de gran utilidad para conocer las competencias que deben adquirir los docentes hacia ellas los modelos de formación y las posibles evaluaciones de su trabajoâ€. (Sobre el bienestar de los alumnos. Alianza Editorial, 2007, p. 35). Competencia. Concepto y características Entendemos por competencia un tipo de dominio, de saber, orientado a la acción eficaz, fundamentado en una integración dinímica de conocimientos y valores que se materializarí en resolución de tareas; éstas supondrín una adaptación ajustada y constructiva a diferentes situaciones en distintos contextos. Las competencias bísicas o clave son grandes núcleos de referencia formativa. Ordenan los procesos de enseñanza/aprendizaje que se consideran indispensables para dotarnos y dotar a los alumnos de los instrumentos para transferir, adecuadamente, los conocimientos adquiridos en un determinado marco educativo a otras situaciones académicas, familiares, sociales, profesionales. Aunque en España se han presentado como competencias bísicas y muchos las han vinculado de forma casi exclusiva al tramo de la escolaridad obligatoria, en la Unión Europea se han mostrado como claves para el aprendizaje permanente. Por ello la competencia lingí¼ística (en sus diversas modalidades: lengua materna o extranjera), matemítica, conocimiento e interacción con el mundo físico-natural, tratamiento de la información y digital, social y ciudadana, cultural y artística, tratamiento, aprender a aprender e iniciativa y autonomía personal (en Castilla-La Mancha el currículo ha recogido una novena competencia, la emocional), constituyen excelentes marcos de referencia para la formación permanente. a) La programación y la enseñanza de las íreas, materias y módulos que tengan encomendados. b) La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los procesos de enseñanza. c) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias. d) La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados. e) La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado. f) La promoción, organización y participación en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros. g) La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadanía democrítica. h) La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo. i) La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les sean encomendadas. j) La participación en la actividad general del centro. k) La participación en los planes de evaluación que determinen las Administraciones educativas o los propios centros. l) La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente. También señala la ley que los profesores realizarín estas funciones expresadas bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo. Apreciamos, como hemos destacado en las reflexiones previas, que la identificación de las funciones del profesor ha cambiado sustancialmente. De ser transmisor de conocimientos pasa a ser una figura de mediación que ha de determinar la planificación y gestión de los recursos personales y metodológicos con los que deben contar sus alumnos para desarrollar todo tipo de capacidades; entre ellas las de orientación competencial. Identificadas las funciones que determina la Ley, ya podemos preguntarnos qué significa ser un profesor competente, y si serlo es, de verdad, necesario. Podemos argumentar, respecto a ello que las competencias han de estar caracterizadas por rasgos como complejidad, reflexión, idoneidad, responsabilidad, evolución, integración, adaptación al contexto, creatividad, innovación. Así, un profesor que desee formar a sus alumnos para el desarrollo de competencias deberí haber reflexionado e integrado estas notas distintivas. Habrí de mostrar unos rasgos competenciales que propicien su adquisición por parte de los alumnos. Gran número de estudios y trabajos de autores destacados muestran trazados en esta línea. Perrenoud (2004) tomando como guía el referencial de competencias adoptado en Ginebra en 1996, identifica diez competencias: • Organizar y animar situaciones de aprendizaje. • Gestionar la progresión de los aprendizajes. • Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. • Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. • Trabajar en equipo. • Participar en la gestión de la escuela. • Informar e implicar a los padres. • Utilizar las nuevas tecnologías. • Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión. • Organizar la propia formación continua. Marchesi muestra las siguientes: • Favorecer el deseo de saber de los alumnos y ampliar sus conocimientos. • Velar por el desarrollo afectivo de los alumnos y por la convivencia escolar. • Favorecer la autonomía moral de los alumnos. • Desarrollar una educación multicultural. • Cooperar con la familia. • Trabajar en colaboración y en equipo con los compañeros. Este autor sitúa en lo que denomina límite de las competencias, la intuición, una forma de reflexión en la acción que necesita después su contrapunto analítico. La razón y la intuición deben armonizarse y apoyarse mutuamente para promover un cualificado desarrollo profesional (p.110). Listados de competencias genéricas como el de Perrenoud y Marchesi pueden ser concretados en habilidades y destrezas mís operativas. Por tanto, en los centros, partiendo de su propia reflexión, del estudio de la Ley, y de listados como los de estos autores (tareas de anílisis y síntesis) pueden consensuar un referente competencial de base. La concreción de destrezas puntuales nunca debe perder de vista el punto de referencia de la competencia bísica; si lo pierden, desvirtuarín su valor. El trabajo en competencias intenta desarrollar la capacidad para saber hacer en distintos contextos. La concreción es un medio, no el fin. Para ayudar a los centros y profesores a consensuar, definir y concretar estas habilidades, presentaremos un bosquejo de algunas de estas competencias: COMPETENCIAS ESPECíFICAS DEL PROFESOR DE CARíCTER INTERPERSONAL • Asesorar a los alumnos, individual y colectivamente de sus derechos y obligaciones concretas como miembros de un aula y un centro. • Expresar valoraciones relacionadas con los conocimientos, trabajos, comportamientos y actitudes de los alumnos de forma asertiva. • Relacionarse de forma dialogante, cooperadora y constructiva con tanto con los otros profesores que forman parte del grupo que atiende a sus alumnos, como con los compañeros de equipo de ciclo, departamento, claustro. COMPETENCIAS ESPECíFICAS DEL PROFESOR DE CARíCTER COMUNICATIVO • Exponer oralmente información sobre diversos tipos de contenido de forma estimulante, rigurosa, sistemítica, coherente y lógica. • Integrar con el discurso verbal, otros elementos expresivos enriquecedores (la distancia, el gesto facial, el gesto corporal). • Escuchar, de forma considerada y respetuosa, las propuestas y demandas que, atendiendo a los mismos criterios sean planteadas por alumnos, compañeros y familias. • Elaborar textos escritos de distinto tipo adecuados a diferentes situaciones comunicativas con claridad, orden y corrección. • Leer comprensivamente textos de distinto tipo relacionados con su ejercicio y desarrollo profesional. COMPETENCIAS ESPECíFICAS DEL PROFESOR DE CARíCTER Tí‰CNICO-PEDAGí“GICO • Aportar y recoger, en las sesiones de trabajo con los profesores del grupo, información significativa respecto a los conocimientos, capacidades, intereses y motivos de los alumnos. • Definir, de forma fundamentada, las competencias específicas de las íreas y materias de su responsabilidad, reconociendo su relación integradora con los de las otras íreas y materias. • Articular en las programaciones los recursos materiales, ambientales y metodológicos seleccionados con criterios apropiados (variedad, equilibrio, ajuste, actualización). • Reconocer y aplicar protocolos de intervención en situaciones diversas (falta de participación de los alumnos, intransigencia, acoso, falta de respeto a las personas, daño a las instalaciones y servicios, etc.). • Identificar acciones y medidas apropiadas para concretar su desarrollo profesional permanente de acuerdo a las distintas circunstancias y momentos con los que se habrí de enfrentar en su trayectoria profesional. Los procesos de formación en competencias profesionales. Formación inicial y formación permanente La justificación de la necesidad de poseer determinadas competencias nos lleva ineludiblemente a la cuestión de preguntarnos cómo, cuíndo y dónde las adquirimos. Desde luego que nuestra formación inicial debería comprender ese conocimiento teórico, esa reflexión sobre las que son necesarias. Ademís, en períodos de príctica, sus primeras aplicaciones. Parece que los futuros planes de estudio las van a incorporar como elemento esencial de sus currículos. La formación inicial de todo profesor debería trabajar dominios de contenidos de las íreas y materias y, desde luego contenidos de psicología evolutiva, psicología de la instrucción, psicología de la educación, didíctica, organización de centros y de equipos. En estos campos se trabajarían competencias comunicativas, técnico-pedagógicas e interpersonales como las que señalamos anteriormente. Las competencias serían entonces un referente de la formación continua. Su mejora correspondería a procesos de desarrollo de acciones educativas en distintos medios y a la investigación y reflexión sobre la propia príctica. El trabajo planificado y evaluado serí el complemento indispensable para mejorar cada una de las competencias generales materializadas en habilidades específicas. Síntesis En un mundo que el que el saber cambia constantemente, las necesidades educativas se redefinen. El profesor debe desempeñar una labor de mediación. No puede limitarse a transmitir conocimientos, ha de favorecer los procesos de construcción de conocimiento y desarrollo de capacidades y competencias. Pero no podemos dar lo que no poseemos. Nosotros mismos hemos de considerar la necesidad de formarnos de manera permanente y un buen punto de referencia son las competencias bísicas o clave. Se han dado a conocer críticas frente a los listados de competencias específicas o habilidades de referencia para el desempeño profesional. Consideramos que pueden constituir una base útil si persiguen justo ese propósito: ser una base. Deben estar relacionados con necesidades del contexto de trabajo que hemos de asumir. Deberín ser estudiados, negociados y, si es necesario, redefinidos. No deberín entenderse, jamís, como dictados prescriptivos que encorseten los peculiares estilos personales en los que pueden, y deben, materializarse las competencias profesionales. La riqueza, de matices en el desempeño de la profesión enriquecerí, ademís, los modelos y las experiencias con las que entrarín en contacto los alumnos. Finalmente, deberemos entender que, como en cualquier campo profesional, los listados de habilidades son miras para la evolución y el perfeccionamiento gradual; no vaya a ser que se conviertan en listados que se perciban como algo tan excelso, sublime y alejado de nuestro nivel de partida que generen desasosiego y rechazo. Bibliografía • ESCAMILLA, A.: (2008): Competencias bísicas: claves y propuestas para su desarrollo en los centros. Barcelona: Graó. • ESCAMILLA. A. (inédito): Programación y unidades didícticas en infantil y primaria desde una perspectiva competencial. Barcelona: Graó. • GARDNER (2004): Mentes flexibles. Barcelona: Paidós. • MARCHESI, A. (2007): Sobre el bienestar de los alumnos. Alianza Editorial. Col. Competencias Bísicas en Educación. Madrid. • PERRENOUD, Ph. (2001). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó • ZABALA, A. Y ARNAU, L. (2007): Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó